危機與救贖：通過新教育走向新生活*

教育生活是人類生活的有機組成部分，是一種特殊的生活狀態，也是人類生活過程的必經階段，這一認知為以教育生活為視角研究教育問題提供了可行性和必要性，也使本課題研究更具理論深度和現實意義。本文對教育生活危機的研究立足于更具有普遍性的我國基礎教育，在對基礎教育生活中凸顯的種種問題的解讀和剖析基礎上引入新教育理論，以此構建教育生活危機解決與救贖之道。

教育生活 教育危機 新教育

一、教育生活及教育生活危機概述

1.教育生活

教育生活是人類教育存在和實現的整個過程，是整個社會體系中的人以教育為方式共同構成的一種生活狀態。進一步揭示和把握教育生活的內涵如下：其一，教育本身即是一種生活，同時教育是為滿足人的生活需要，因此教育要以人的生活為出發點和目的；其二，教育活動需要同生活相融，力求教育生活化；其三，生活本身也是一種教育，因此應最大限度挖掘生活的教育職能；其四，教育和生活本質上是一致的，二者應處于一種和諧的互通互融的良性關系之中，即統一于教育生活的理論和實踐之中。

2.教育生活危機

教育生活危機即是教育生活實踐過程中所表現出來的各種沖突、妥協、關聯、制約等負面因素在教育生活中的郁積，而使整個教育生活體系出現問題，進而影響教育生活的職能實現和良性發展。就我國基礎教育生活危機現狀而言，可謂廣泛而沉重，其表征存在于教育生活的多個環節，如傳統教育觀念的滯后和教育體制的僵化；過于忽視個體而過分強調集體的教育目標偏差；功利主義和工具主義淺視教育觀盛行；教育資源配置嚴重不合理；師資力量匱乏無法適應教育發展需求；教師待遇過低；教育管理方式落后；教材內容和講授方式無法滿足學生全面發展的教育需求，等等。我國基礎教育生活所呈現出的此類危機有的根深蒂固，有的則初現端倪，而透過這些危機現象以教育生活理論對其進行本質的探尋，進而施以有效救贖之道，則是解決我國基礎教育危機的必然選擇。

二、教育生活的現狀解讀：教育生活危機表現

本節以教育生活主體學生和教師為視角，通過實踐調查對教育生活現狀進行描述和解讀，以求展示最為直觀和翔實的學生和教師的教育生活狀態。

1.學生的教育生活現狀

其一，課堂生活：從調查情況看，大多數學生能夠在課堂上接受到系統正規的教育，然而課堂教學卻過于單一枯燥，缺乏活力。調查顯示，越是高年級的同學就越對課堂生活表現出更低的滿意度，其原因通常為自習課被占用、課堂內容過多和難度過大、教輔資料過多、考試次數過多等。其二，課外活動：課外活動是學生活力展現和個性塑造的重要環節，然而調查發現，基礎教育課外活動豐富程度隨著年紀的增長而呈現明顯下降趨勢，到九年級其課外活動基本聊勝于無，主要表現為課外閱讀時間較少、興趣小組活動較少、過多的家庭作業占用了大部分周末生活時間、假期生活枯燥且通常被各種補課和各種輔導班占用等。其三，學習壓力：學習壓力來源于多個方面，如父母和老師的期望、考試成績和名次、作業過多或過難等，學習壓力同樣隨著年級的增加而呈現增長態勢。其四，作息時間：中小學生睡眠不足已成為基礎教育的一個突出問題，按國家規定中小學生睡眠時間應為9小時，而調查顯示，中小學生平均起床時間集中在6點到6點半，睡覺時間為10點到11點，未能達到要求。同樣，國家規定中小學生在校時間應分別為7、6小時，而實際狀況中小學生在校時間通常為9-10小時。

2.教師的教育生活

其一，工作環境：調查現實教師的工作環境比想象中要差很多，這是因為我國基礎教育中的教師常常面臨較大的工作壓力和心理負擔，一方面教學成績考核、教育職稱評估、繁重的授課任務，以及來自學校和家長施加的壓力等都給教師的工作環境帶來巨大影響，另一方面則是缺少自我訴求表達的渠道，工作壓力得不到釋放，也使教師的工作環境壓抑而緊張；其二，教師發展：目前基礎教育生活中，通常都忽視了教師發展這一問題，在生活實踐中往往以教師自我學習和上級組織培訓為主要發展模式，而很少開展有效的專項教研討論、專家講座以及學術交流等，教師發展往往以評定職稱為目的，缺少針對教學質量的發展實踐以及個性化的發展實踐；其三，工作時間：教師繁重的課業壓力使教師工作時間普遍偏長，除正常工作時間的備課授課外，還通常要加班加點批改作業、試卷、準備測試題目、對學生施以管教和心理疏導等工作，通常工作時間都在10小時左右甚至更長，如此高強度的工作加上壓抑的工作環境和未知的發展目標，使得教師普遍感覺到職業倦怠和心理厭煩。

三、教育生活危機的根源解構與批判

1.教育價值偏向導致教育生活扭曲

教育的現實價值在于教育需要立足實際，以現實環境為基礎，并滿足現實的經濟和社會發展需求，而教育的長遠價值在于教育必須立足整個社會的長遠可持續發展，不斷培養受教育者的創新意識和積極進取意識，滿足個體人的長遠發展需求。然而礙于傳統教育理念流弊，更受現代經濟和社會結構的急遽變革沖擊，我國教育生活、尤其是基礎教育實踐日益凸顯出同時代要求相悖的弊端，傳統的“重知識輕德育”的教育理念，以及現代社會“功利主義”教育觀等等使得教育價值認知偏差，教育生活失調，進而危害整個教育生活，使其長期處于低效、紊亂的狀態之中。

2.教育環境變化導致教育生活失位

教育環境的急劇變化不止對教育認知本身造成沖擊，也對教育生活賴以生存的環境造成極大沖擊。其一，我國經濟和科技的飛速發展，尤其是改革開放以來整個社會形成的不同意識形態、不同文化背景、不同理念思維的開放和多元化的心理和生活形態借助現代網絡信息科技發展對教育生活產生深刻影響；其二，經濟發展背景下整個社會人文道德失范同樣對教育主體產生巨大沖擊，社會誠信缺失、拜金主義泛濫、貪腐現象屢禁不止、封建思想死灰復燃，等等，都對整個社會的教育生活帶來巨大負面影響，危及教育生活健康發展；其三，家庭結構變化同樣對教育生活產生影響，目前的學生大部分為獨生子女，這種家庭結構一方面使家庭更加重視子女的教育質量和教育投入，另一方面學生的主體意識訴求更為強烈，社會對教育質量要求更高且呈現需求多樣性，這也給教育生活帶來全新的體驗方式和新的挑戰。

3.教育水平低下制約教育生活發展

我國教育水平總體低下是我國教育現狀一個不爭的事實，主要表現為：其一，師資力量不足，就基礎教育而言，全國很多中小學教師都未達到國家規定的正規教師學歷標準，僅僅經過后繼補償教育達到任教水平，甚至也有許多教師未能取得教師資格證書，僅僅由于教師稀缺而不得不被納入到教師隊伍。其二，專業教師不足，如外語、音樂、美術、網絡信息等專業領域教師人才匱乏，這就導致很多學校教師任課科目同所學專業不一，學非所用或者一師多職，本文在實際調查中就發現有語文教師兼任音樂教師或幼師學歷教師擔任外語科目教師等現象，且較為普遍。其三，鄉村、經濟欠發達地區師資力量嚴重不足，其教育能力勉強可以支撐起教育生活存在形態。

4.人文精神缺失導致教育生活失衡

我國基礎教育生活存在很多不足，資金、人才、環境、體制等等，然而最核心的則是缺少人文精神的內核支撐。現代教育理念認為，教育的基本原則是以人為本，站在人的角度構建教育體系，實踐教育生活。我國基礎教育職能目標也定位為人的全面發展，然而在具體實踐中，卻更多地體現出教育的“工具主義”傾向，不僅將教育職能工具化，更是將學生作為教育生活中的一種實踐工具，以人的經濟性、政治性等社會價值衡量人的存在，而忽視了人本主義的自我價值認定。

四、教育生活之救贖：通過新教育走向新生活

1.新教育理論概述

其一，新教育的基本理念。新教育理論在我國的快速發展應歸功于朱永新教授的“新教育實驗”，朱教授在這一試驗中依托實際，著眼過程，重視實踐，強調開放性與生成性，并且堅持了新教育所一貫秉承的核心理念，即：為了一切的人，為了人的一切。新教育理念中的“人”并不局限于學生，而是所有教育相關主體，甚至可以拓展為所有社會上存在的人。這一核心理念強調教育不僅要關注學生的全面發展提升，也要關注教師和所有教育相關人的全面發展提升，滿足所有教育主體的現實訴求和長遠需求，將教育生活由“滿足社會需求”逐步過渡到“滿足人的需求”上來。新教育理念實則是以人為本教育原則的踐行，在教育生活實踐中將“人”還原為“人”，并以直觀的實踐視閾凸顯人的存在價值和意義，最終達成人的自我價值實現。其二，新教育的核心價值觀及內涵。新教育實驗將新教育的核心價值定位為“過一種幸福完整的教育生活”，并為此種價值實現提供了實施方法：營造書香校園、師生共寫隨筆、培養卓越口才、聆聽校外聲音、建設數碼社區以及構筑理想課堂。通過這六大方法本身即可以看出，新教育價值觀是其理念的延續，是一種更為貼合教育生活現實的、更加有針對性的學校教育自我實踐和改善之路。除直指實踐外，新教育實驗也吸納了堅實的理論支撐，如實在論、形式訓練、存在主義、理念論、教育現象學等先進教育理念都能在新教育實驗中得以體現。新教育認為，教育是一項為人服務的社會活動，其目的就是通過培養人而讓人不斷自我提升和發展，最終使人的生活變得更加美好和幸福。

2.新教育理念下的教師教育生活解放

依新教育視閾解構教師教育生活，其“幸福性”應成為內化其中的生存狀態體現于其教育生活的始終，其中快樂感是最基本的應有之義，而創造力所帶來的成就感則是更為高層次的幸福界定和追求。具體而言需從以下途徑實現教師的教育生活解放：其一，以知識水平打造幸福根基。在教師的教育生活中，知識始終處于一種保障和核心地位，顯而易見，只有具備專業的知識水平才能完成教育工作，確保教育質量，才能從工作中感受到幸福而非壓力。教師提升自身知識水平的方法有很多，除傳統的立足個體的專業閱讀、積極實踐、自我反思以及立足團隊的學術交流、專業培訓外，構建學習共同體同樣是一項更為便捷和有效的教師知識水平提升途徑，通過教師知識技能提升為教師教育生活從危機走向幸福打下堅實的根基。其二，以心理調試凸顯幸福體驗。教師生活和實踐的主要空間是課堂，主要對象是學生，新教育生活觀下的課堂應成為語言交流、思想塑造與精神共鳴的豐富多彩的生活世界，是兼具智慧與情感并能實現順暢溝通與融合的實踐基地。進一步而言，教師應將課堂生活作為自身社會生活的一部分，并著力培養一種“在家”的感覺，將課堂看作是一個自己熟識、信任、依賴并完全可以掌控的領地，在教育生活中不斷調試心理趨向，消除緊張和壓抑，實現心理解放，進而展現自信和效能。

3.新教育理念下的學生教育生活重構

其一，建構以學生為本位的課程體系。對學生而言，課程是其教育生活的主要內容并處于核心地位，學習什么樣的課程、以何種方式學習此類課程直接關系到學生教育生活的幸福感實現度。新教育生活觀認為，課程并不簡單的是知識的傳輸，而應立足生活經驗的傳授和生活能力的增長，相應地其課程體系應從“以科學知識為中心”回歸到“以生活世界”為中心，從“以教師為中心”回歸到“以學生為中心”，注重生活實際，以更為開放和現實的視角構建和闡釋課程體系，以此引導學生對生活世界的關注。在課程體系中凸顯生活經驗、生活意義、生活關系、生活形式等內容由此構建學生的生活智慧。其二，重塑現代化的師生關系。學生教育生活危機的直觀根源是教師，長久以來教師和學生的角色通常被禁錮于教育和被教育、管理和被管理的僵化模式之中，“被動地位”無疑是學生壓力和危機之源。因而重塑師生關系，編織師生和諧共存的新型教育生活模式是學生教育生活重構的重要途徑和有效方法。教育生活是師生共存的一種生活狀態和環境，需要師生共同參與，和諧互動，塑造共同的新教育生活。在這一生活模式中，其過程應體現出和諧而完整性，師生互相理解，互相尊重，平等交流，共同實踐，師樂于教，生樂于學，在此種良性互動中凸顯教學生活幸福感；另一方面就其結果而言，在這一新型教育生活模式中，教師因為促進了學生發展、得到學生和社會的認可和尊重而感受到幸福，學生則因成績突出、實現了自我發展訴求而感到滿足和幸福。

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參考文獻

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[4] 陶杏華.為了師生生活的向前向上.生活教育，2010（8）.

[作者：馬吉德（1979-），男，青海省民和縣人，青海師范大學外語系講師，碩士。]【責任編輯 孫曉雯】