懲罰與體罰的“罰”之辨

“懲罰”不僅有助于教師權(quán)威的維護(hù)和學(xué)生行為的塑造，也有助于學(xué)校的日常管理，是教師教育權(quán)利的體現(xiàn)。“體罰”與“懲罰”在出發(fā)點(diǎn)、性質(zhì)和結(jié)果上都具有本質(zhì)區(qū)別，我們應(yīng)該認(rèn)清兩者之“罰”的不同意義。在教育實(shí)踐中“罰”應(yīng)遵循教育性、可行性、可接受性、最后性等原則，巧用“懲罰”而禁用“體罰”。

懲罰 體罰 教育性

“體罰學(xué)生”是中小學(xué)教育實(shí)踐中的敏感話題，不僅違背師德，甚至觸犯法律。然而“打罵”作為教育的一種手段，自古有之。俗語“不打不成才”，“棍棒底下出孝子”便是最好的說明。“體罰”似乎成了教師和家長教育孩子的常用方法，但是法律又明文禁止體罰學(xué)生，許多老師陷入了“想打”又“不敢打”的兩難選擇。故而有必要對“打罵”進(jìn)行深度剖析，認(rèn)清懲罰與體罰的區(qū)別，從而排除“罰”所帶來的困擾，使教師履行應(yīng)有的教育之責(zé)。

一、懲罰之“罰”的合理性

從法律的角度來看，懲罰是教師的權(quán)利。《中華人民共和國教育法》第28條指出，學(xué)校有權(quán)“對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實(shí)施獎勵或者處分”。懲罰就是一種處分權(quán)。懲罰最終要落實(shí)為具體行為，比如給予記過、留校察看、批評、罰站等。在這些行為中，有些人混淆了懲罰與體罰，認(rèn)為“罰”學(xué)生就是體罰，從而放棄了教師應(yīng)有的教育責(zé)任。教育活動的對象是人，而人具有復(fù)雜性，由其引起的教育活動更是變幻無窮，如果用簡單的邏輯去否定“罰”學(xué)生的合法性，明顯是違背教育規(guī)律的。因此，我們有必要從教育學(xué)的角度去剖析懲罰存在的合理性。

1.有助于教師權(quán)威的維護(hù)

“師生關(guān)系平等”更多是指人格層面的平等，如果從“教”與“學(xué)”的角度來看，師生關(guān)系是不平等的。教師與學(xué)生之間是影響與被影響，支配與服從的關(guān)系。教師通過各種方式控制、管理和協(xié)調(diào)教育活動的進(jìn)行，從而達(dá)到對學(xué)生的影響。在這種管理、控制和協(xié)調(diào)過程中就形成了教師權(quán)威。教師權(quán)威的形成是復(fù)雜的，教師權(quán)威也可以通過各種途徑實(shí)現(xiàn)，如人格魅力、廣博的知識等。但并非所有教師都具有完美的素質(zhì)。這時，為了保證教育教學(xué)活動的順利開展，“打罵”等懲罰手段往往就成了最簡便的方法。其實(shí)，在許多國家懲罰是教師開展正常教育教學(xué)活動的專業(yè)權(quán)。

從學(xué)生的角度來看，懲罰不一定就代表厭惡和憎恨；恰恰相反，合理的懲罰往往被理解為教師對學(xué)生的善意、愛和尊重[1]。《中華人民共和國教師法》第8條指出，教師要“關(guān)心、愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，促進(jìn)學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展”。如果學(xué)生明顯犯了錯誤，教師視而不見、置之不理，那不僅是放棄了應(yīng)有的權(quán)利，更是對教師職責(zé)履行得不到位。長此以往，學(xué)生得不到應(yīng)有的教育，師生之間缺乏了信任和愛，教師的威信也就蕩然無存。

2.有助于學(xué)生行為的塑造

著名教育家馬卡連柯不主張體罰，但有一天他叫工學(xué)團(tuán)札陀羅夫砍柴給廚房用，札陀羅夫竟挑釁地拒絕。馬卡連柯在忍無可忍的情況下連抽了他三記耳光！札陀羅夫竟然從此收斂了，學(xué)生們也奇跡般的變得聽話多了[2]。在現(xiàn)實(shí)中，老師們也有類似經(jīng)歷，看似“體罰”學(xué)生的行為，往往起到意想不到的教育作用。因此，在教育實(shí)踐中老師們認(rèn)為適當(dāng)?shù)膽土P有助于改變學(xué)生的不良行為，如遲到、曠課、上課開小差、打架等。

合理的懲罰是必要的，合理的懲罰制度有助于形成學(xué)生的堅(jiān)強(qiáng)性格，能培養(yǎng)學(xué)生戰(zhàn)勝不良行為的能力。學(xué)生是發(fā)展中的人，是不成熟個體。對學(xué)生的懲罰，不是讓他們對自己所犯的錯誤承擔(dān)后果，而是引導(dǎo)、規(guī)范、塑造他們的行為，讓他們不再犯錯。

3.有助于學(xué)校的日常管理

學(xué)校是典型的同輩群體，即教師群體和學(xué)生群體。同輩群體是個人成長發(fā)展的重要環(huán)境因素，尤其是在青少年時期，同輩群體的影響甚至有可能超過父母和教師的影響。在這個群體中又有不同的群體，積極型群體承載的往往是社會主流文化；中間型群體承載的主要是同輩群體亞文化，而且群體趨向于提供反權(quán)威的支持，引導(dǎo)與眾不同的行為方式，如結(jié)伴酗酒、抽煙、打架等，并使群體的性質(zhì)向消極型轉(zhuǎn)化，對青少年成長產(chǎn)生不利影響。

學(xué)校積極引導(dǎo)青少年群體行為也是責(zé)無旁貸。在學(xué)校的日常管理中，教師應(yīng)以說服、說理的形式加以引導(dǎo)和教育，在不得已的情境之下可采取適當(dāng)?shù)摹傲P”向青少年傳遞正確的思想、價值觀，培養(yǎng)他們的交友技能，形成各種親社會行為，從而促使青少年的結(jié)伴行為向著健康方向發(fā)展。

二、懲罰與體罰之“罰”的厘清

“體罰學(xué)生是違法行為”是不容置疑的，這也是作為一名教師不可逾越的雷池。懲罰是一種教育策略，教師擁有懲罰權(quán)，教師應(yīng)該合理利用懲罰權(quán)，從而達(dá)到對學(xué)生的教育影響。在此，我們有必要認(rèn)清懲罰與體罰中“罰”的不同。

1.出發(fā)點(diǎn)不同

懲罰是一種常規(guī)的、能促使學(xué)生吸取教訓(xùn)以更好地健康成長的教育手段，是對學(xué)生問題行為的一種強(qiáng)制性糾正行為。它的出發(fā)點(diǎn)是尊重關(guān)愛學(xué)生，對學(xué)生能夠起到教育和警示作用。體罰是個別教育者對違反紀(jì)律的學(xué)生所實(shí)施的身心上的嚴(yán)重傷害，破壞了教育的意義。前者實(shí)行的基礎(chǔ)是學(xué)校教學(xué)管理制度及班規(guī)班紀(jì)，是學(xué)生、教師、學(xué)校三者共同的約定；后者則是教育者個人情緒化的行為，缺乏教育的依據(jù)。許多家長在孩子入學(xué)的第一天（特別是廣大農(nóng)村地區(qū)），往往會對老師說：老師，孩子交給您了，要打要罵由您。其實(shí)這句話的背后有一個前提，就是出自于教育孩子的需要，也就是說打孩子的出發(fā)點(diǎn)是教育孩子，而不是體罰孩子。

2.性質(zhì)不同

懲罰是一種教育，而體罰則是傷害。懲罰是在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上對學(xué)生行為和精神上的具有教育意義的處罰，它來自于學(xué)校的規(guī)章制度，來自于法律法規(guī)，其根本目的不僅是為了簡單地制止某種錯誤的行為，更是為了幫助學(xué)生深刻認(rèn)識錯誤并形成正確品行，以此提高學(xué)生的道德認(rèn)識水準(zhǔn)。而體罰觸及皮肉或傷其筋骨，對學(xué)生生命健康權(quán)惡意侵犯，是違法行為。它往往基于教師自己的情感化，是一種主觀的、超越法律限度的不當(dāng)行為。體罰與懲罰的主要區(qū)別不在于是否“打”了，而在于對學(xué)生是一種教育還是傷害。

3.結(jié)果不同

懲罰是以愛為中心，立足于學(xué)生的身心健康發(fā)展，從教育目的出發(fā)，不是為了“治”學(xué)生，而是為了幫助學(xué)生認(rèn)識錯誤，改正錯誤，樹立一種責(zé)任感和培養(yǎng)健康的心理。懲罰以尊重和關(guān)愛學(xué)生為基礎(chǔ)，以人為本，尊重學(xué)生人格，尊重學(xué)生個性差異，尊重學(xué)生情感。而體罰是教育者對學(xué)生的惡意侵犯，摧殘了學(xué)生的肉體、心靈、人格，容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，最終導(dǎo)致教育失敗。在教育教學(xué)中，如果教師越過法律這條線，傷害了學(xué)生的身心健康，觸犯了法律，也會受到應(yīng)有的處罰，這對教師自己也極為不利。體罰的危害很大，教師在教育教學(xué)工作中一定要注意使用正確的方法，恰當(dāng)處理師生關(guān)系，避免一些不良后果。既不能對犯了錯誤的學(xué)生不加懲罰，置之不理，也不能將必要的懲罰變成了體罰，要把握好懲罰的“度”。

三、懲罰之“罰”的原則

我國多部法律明文禁止體罰學(xué)生，如《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》規(guī)定：“不得對未成年人實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為。”《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定：“教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的人格，不得歧視學(xué)生，不得對學(xué)生實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為”。《中華人民共和國教師法》規(guī)定：“教師體罰學(xué)生，情節(jié)嚴(yán)重，構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責(zé)任”。1989年通過的《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》規(guī)定：“任何兒童不受酷刑或其它形式的殘忍、不人道或有辱人格的待遇或處罰”。但是由于教育實(shí)踐的復(fù)雜性，法律并沒有明確也不可能明確規(guī)定“體罰學(xué)生”的標(biāo)準(zhǔn)是什么。這也導(dǎo)致了教育實(shí)踐中“體罰”的兩難困境，在法律邊界和教育之間游走，教師“打”學(xué)生的行為，有可能是違法行為，也有可能是教育行為。我們無法從行業(yè)指征上對“體罰”下定義，只有從“師”的角度把握“體罰”的“度”，這也是教師良好專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。懲罰的根本原則在于不僅沒有對學(xué)生產(chǎn)生傷害，而且起到教育的意義。

1.教育性原則

教師懲罰學(xué)生的目的是對學(xué)生進(jìn)行教育，而不是報復(fù)，傷害學(xué)生的人格和尊嚴(yán)。通過必要的懲罰引導(dǎo)學(xué)生改正錯誤，激發(fā)學(xué)生追求進(jìn)步，才是懲罰學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的目的。很多時候老師打罵學(xué)生，本意是要阻止學(xué)生不良行為的發(fā)生，但往往沒有把教育性放在首位，導(dǎo)致了很多惡性體罰事件的發(fā)生。“四塊糖果”講述的是著名教育家陶行知利用四塊糖果，巧妙地對一位犯錯的學(xué)生進(jìn)行批評教育的經(jīng)典案例。“四塊糖果”的可貴之處不在于糖果本身，而在于陶先生的育人思想，“四塊糖果”給予學(xué)生的是寬容、理解、信任與期待。

因此，教師在懲罰學(xué)生中，應(yīng)秉承教育性原則，力求通過懲罰實(shí)現(xiàn)其教育目的和意義，避免粗暴地體罰和泄憤，必須要使學(xué)生明白自身的問題在哪里？如何去彌補(bǔ)？使學(xué)生在接受懲罰的同時接受心靈的教育，樹立起正確的受罰觀念，并能通過受罰改變不正確的行為方式，形成良好的價值觀。

2.可行性原則

懲罰的可行性主要表現(xiàn)在效益、效率和效果三個方面。其中，效益主要是指其合理性，效率是其能以最小代價實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)，效果則是其收到的積極意義。就其合理性而言，懲罰要做到“對事不對人”，維護(hù)學(xué)生的自尊與自信，即讓學(xué)生明確懲罰的合理目的，并能以藝術(shù)性的方式進(jìn)行，使全體學(xué)生都能感受到“體罰”對自己的激勵作用；就其效率性而言，懲罰要做到快而準(zhǔn)，針對性地指出學(xué)生的問題，并以輕微式的懲罰讓其明了，使學(xué)生能夠很快意識到自身的問題并迅速改正，使教與學(xué)的過程能夠順利進(jìn)行；就其效果而言，懲罰的結(jié)果主要追求良好的實(shí)效。從學(xué)生角度來看，懲罰要讓學(xué)生意識到哪些行為方式不可取，應(yīng)該如何去改正；從教師的角度上看，教師要掌握懲罰的良好方法，通過懲罰這一手段來激發(fā)學(xué)生的正能量，使教師能夠順暢地講授知識、學(xué)生能夠積極的吸收，最終促進(jìn)兩者的成功。因此，綜上所述，可行性原則是理想的“體罰”實(shí)現(xiàn)的重要原則之一。

3.可接受性原則

體罰與懲罰的區(qū)別不在于是否“打”了學(xué)生，而在于學(xué)生對“罰”的接受性。懲罰是否具有可接受性主要看其是否符合學(xué)生的年齡特征和現(xiàn)實(shí)社會角色。教師懲罰的對象是學(xué)生，其思想上依然脆弱，其錯誤可謂是偶然性入歧途，故懲罰方法應(yīng)以其可接受為準(zhǔn)。教師可以事先約定，當(dāng)學(xué)生的錯誤出現(xiàn)后，教師可先平息自身的怒氣，按照約定行事。懲罰學(xué)生前，向?qū)W生明確其錯誤，解釋受罰的原因，避免懲罰的無據(jù)性，使學(xué)生心理上接受懲罰。特別值得注意的是，教師在懲罰學(xué)生中，還需要讓學(xué)生明白什么樣的行為方式才是可取的、正確的。即是說，教師要為學(xué)生提供正確的行為模板，讓學(xué)生知道何謂正確與錯誤。當(dāng)然，可接受性原則還是以“點(diǎn)到為止”，不可傷及學(xué)生的心理和生理，否則只能適得其反，這就需要教師能夠采取合理的方式使學(xué)生自覺自愿。

學(xué)生的主觀感受是衡量教師“打罵”學(xué)生是體罰還是懲罰的重要依據(jù)。當(dāng)然，學(xué)生的主觀感受又與學(xué)生的成長環(huán)境、性別差異、年齡特征以及心理認(rèn)知等有著重要關(guān)系。可接受性是體現(xiàn)懲罰教育性的最重要的原則，因?yàn)橹挥挟?dāng)受教育者能心悅誠服地接受處罰，他們才有可能在動機(jī)層面上改正錯誤行為。

4.最后性原則

懲罰作為一種教育方式，以尊重學(xué)生的人格為基本出發(fā)點(diǎn)，避免挖苦、嘲諷學(xué)生、傷害學(xué)生自尊心。因?yàn)橥诳唷⒊爸S、傷害學(xué)生，輕者會產(chǎn)生反叛心理，對抗教師；重者會采取極端的方式自暴自棄，形成難以挽回的不良結(jié)果。從這個層面上講，并非所有的懲罰都具有教育性，懲罰的濫用有可能導(dǎo)致體罰的惡果。教育范疇的懲罰與社會范圍的懲罰不同，教育中的懲罰針對的是未成熟的個體，其過錯行為一般不具備成人意義上的主觀故意性。

教育中的懲罰應(yīng)堅(jiān)持最后性原則，即在其他教育方式都無效的情況下，以教師對學(xué)生的深切期待和關(guān)愛的情感為前提，以寬容、教育為基礎(chǔ)，使用合理的“罰”。換而言之，應(yīng)按照犯錯誤程度的輕重和實(shí)施懲罰的方法做適當(dāng)?shù)碾A段區(qū)分，而不能一開始便以懲罰作為規(guī)范行為、改正錯誤的首要方式，打擊學(xué)生的積極性。鑒于懲罰的特殊性，在實(shí)施懲罰時要最大限度地控制其不良影響。懲罰只能作為最后手段，在其他教育方式成效渺茫或十分困難的情況下，才可以使用，只要還有其他改正方式足以幫助學(xué)生改正，就不能使用懲罰。

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參考文獻(xiàn)

[1] 夸美紐斯.大教學(xué)論.傅任敢，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999.

[2] 馬卡連柯.教育詩.磊然，譯.北京：群眾出版社，1981.

[作者：陳慶文（1978-），男，廣西博白人，玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】