課堂牧歌——構建以學生為本的地理課堂

肖海燕

教師在教學中應“有所為，有所不為”，以學生為本體，通過創設情境、自主學習、合作學習、探究學習的方式，改變低效、枯燥的課堂，構建以學生為本的地理課堂，使教師成為“生命牧者”。

一、創設情境

思維起于直接經驗的情境，課堂枯燥多源于所學知識脫離生活經驗，學生沒有身體和心靈的直接體驗，經歷的是從知識到知識、從理論到理論的學習。如果教師能提供一個貼近生活經驗、有趣的背景，將探究的問題和學習目標嵌入其中，激發學生興趣，通常能比較順利地在師生互動中突破教學難點。如學習等高線時，設置一個“伏擊敵人”的教學情境，教師提供一幅等高線地形圖，由學生來設計合適的伏擊地點和撤退方案。由于情境有趣，學生興趣盎然，通過獨立思考、小組討論、方案陳述很順利地解決了等高線教學中的幾個難點。地理學科中很多知識能用來解釋身邊的一些現象，比如2008年冬天南方的冰災， 2011年的旱澇交替，2013年的臺風“天兔”等，這些現實情境，如果能恰當、及時地運用在教學中，就是很好的教學契機。

二、自主學習

教師要敢于把學生能自主學會的問題和任務交還給學生。如水資源教學時，如果教師設計問題的答案直接來自教材，問題就沒有思考價值，因而喪失了鍛煉學生地理思維的作用。若先要求學生自主學習，再論證回答“地球上的水資源為什么非常寶貴”，擴大了問題的“解答距”，也鍛煉了學生的地理思維能力。

對相對復雜的內容作自主學習要求時，教師應該設置梯度合適的問題，為學生搭建學習的支架。如歸納中國地形對自然環境的影響時，學生對這一類問題往往會一籌莫展，如果先給學生列舉一下可能受影響的自然環境要素：氣候（氣溫、降水、氣流運動），河流（流向、水能資源、航運）、自然帶等，學生就能利用自己的知識來解決一個比較綜合的大問題了。

如果設置合適的課堂前置性作業，把一部分知識以問題和任務的形式交給學生課前自主學習，那么既為課堂突破重點和難點留出了時間，又把學習的主動權歸還給學生，促進學生完成從“學會”到“會學”的轉變。

三、合作學習

成就結構理論認為有三種現實的課堂結構，合作型、競爭型、個別化型，合作型課堂結構能最大限度地調動學習的積極性。小組討論是合作學習中最常運用的一種形式，學生在小組活動中逐漸培養提供信息、表達自己、傾聽他人、質疑觀點、團隊互助等方面的能力。

合作學習時，討論的問題要分出層次難易，讓不同程度的學生有所選擇。教師對小組合作學習的狀態進行現場的觀察，及時判斷和介入。發現小組內角色分工不清，討論混亂無序時，教師要幫助學生明確分工和合作程序，使其進入有效的討論;當討論偏離主題時，教師要及時制止，將學生引回來;討論受阻時，教師要及時點撥，提供指導和幫助，引導學生尋找解決問題的恰當方法和途徑;討論結束后，教師要給學生充分展示成果的機會，并給予及時的反饋和總結。

小組討論終究只是合作學習的一種形式，并非所有的教學內容都適合采用這種教學形式。采用這種形式合作學習，尤其要注意以下問題：議題有討論的價值嗎？討論是建立在自主基礎上嗎？有沒有團體的氛圍讓其討論起來？學生有沒有能力進行討論？有充分的時間讓學生討論嗎？

四、探究學習

建構主義理論告訴我們，知識不是教師教給的，是學生自主建構的，學生通過探究學習與實踐構建自身知識體系。

探究學習要“有所知而求知”，要將探究的問題與學生的知識背景或經驗相聯系，把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點。如在進行高中必修三《流域的綜合開發》教學時，以美國田納西河為例，分析了梯級開發中修建大壩帶來的綜合整治效益，教材緊接著又提供了一個問題研究案例：“河流上該不該建大壩？”這個問題既緊密聯系學生的知識經驗又存在很大的沖突，有探究空間。結束這一探究，可以進一步啟發學生思考，尼羅河上的阿斯旺大壩對生態環境帶來了消極影響，那么三峽大壩呢？

探究學習要培養學生地理思維的廣闊性，設置的問題應具有一定的綜合性、開放性。如“簡要分析亞馬孫地區形成世界上最大熱帶雨林的成因”，學生通過對氣候影響因素的分析歸納，形成氣候成因的分析模型，同時還要抓住亞馬孫的特殊性——世界最大，分析次要因素的影響，所以在探究的過程中，應該盡可能鼓勵學生從不同角度尋求解決問題的方法。

生本課堂不是教師的獨角戲，知識也不是枯燥的條條框框，學生有了自己的感悟和體驗，課堂真正變成他們自己的課堂，既好學又愛學。這就是“不教而教”的課堂，也就是郭思樂教授主張的“生本教育”，讓生命自己行動，從控制生命到激揚生命，師生共譜一曲課堂牧歌。

責任編輯 ?羅 ?峰endprint