小學英語的“單元整體教學法”

丁華珍

單元整體教學法，從語言學科本身的角度看，凸顯了教學的整體設計與系統功能；從教材設置的角度看，凸顯了教學的單元模塊整體功能，同時對教師的主導功能、學生的主體功能都有著極為現實的啟發意義。

一、單元主題與單課話題并重

當前所實施的小學《英語》教材，以“從話題到功能、從結構到任務”的模式進行設置，每一單元設置一個主題，每一單課設置一個任務。比如三年級The nature world這個單元，其中三個單課的任務分別設置成Insects、On the farm以及Plants，基本由看與聽、看與說、說與演、游戲、音樂等幾個部分構成，全部講授完畢需要三至四個課時。豐富的主題與板塊給教師提供了無限可能的創造發揮空間，卻也給教師帶來疑問，有些教師會認為單課主題與單元主題關系不大。此時，需要教師多思考、多研究教材，設置分項目標，讓單課同單元之間產生密切聯系，有效建構針對學生的英語學習環境，促進其學習質量的提升。例如，An insect day這個主題下可以分別設置三個分項目標：find insects、learn insects、show and talk about insects。這樣一來，昆蟲探究的內容變得異常豐富，分項話題與學生認知規律相符，與單元整體結構也是契合的。

二、單元目標與單課目標并重

教師把握了單元及單課的話題以后，就要研究如何制定完善的單元教學目標。在設計具體的目標方案時，教師需要考慮到以下幾點：此單元處在教材中的重要性如何，此單元的課標要求如何，此單元的彈性要求如何，此單元的教學時間如何安排等等。總之，教師要考慮單課目標同單元目標的統一性，考慮單課目標的延伸性與積累性。仍以認識昆蟲為例，其單元目標是“熟練運用ant、butterfly、bee等單詞；能認讀wing、make honey等單詞和詞組，能用What is it？ Its等句型進行針對昆蟲的簡單交流”。教師在授課過程要有意識地培養學生將單課目標置于單元目標中和將單元目標置于教材目標中的能力。

三、單元文本與單課文本重構

整體與部分的目標理清之后，教師需要給學生提供文本內容的學習方法，即教學內容的方案設計。所謂文本內容的重構，即將教材內容依照個人教學習慣重新組建，但是組建時不能脫離教材，更不能脫離學生實際水平。教師用重組單元內容的方式，讓新知識與舊知識相互融合，在一定程度上豐富了學生的語言交流環境，同原教材上只有幾句簡單對話的模式相比，這種重構讓教學過程更加生動、鮮明、實在。在重構之前，教師需要對單元整體中的詞匯與句型實施分類，確定針對文本的每一課時目標，把握各課時之間的前后因果聯系，讓教材文本的推進更符合學生心理接受程度。在文本重構時要符合以下幾大原則：包括教材原有主題得到彰顯、教材內容得到科學安排、文本重構要與學生語言能力相匹配、文本長度以充滿課堂而不太復雜為宜、文本重構要照顧到單元的整體性要求等。

四、單元教學框架的把握

教師創建單元框架時需要處理好幾組對照關系，即各課之間的關系，主要文本與次要文本的關系，教學內容與教學方法的關系，教學目標與教學過程的關系，課上學習與課下練習的關系。其中，各課之間的關系應當是環環相扣的，同時也要體現出教學的延續性，比如在上面的教學實例中，教師首先安排必要的語言情境尋找昆蟲，其次安排延續性的語言情境學習昆蟲，接下來安排后續的展示昆蟲，三個課時相互銜接，互為補充。主要文本與次要文本則應當體現一致性，防止發生前后沖突。認識昆蟲的案例里面，三個課時的文本相同，對于小學中年級學生來說，第一課時較符合學生心理接受能力，學生容易產生興趣，而第二和第三課時則有拔高性要求，符合從易到難、層層遞進的客觀規律。從第一課時的感性認知，到第二課時的理性操控，再到第三課時的完整運用，達到語感的綜合訓練，三者的延續遞進關系明顯可見。另外，教學活動同教學目標之間的關系應以有效性為檢驗標準，達到科學匹配的效果。第一個課時以聽、說、讀為主，采取兒歌編創、角色扮演等辦法；第二課時加入了初步寫作的內容，采取做卡片、猜謎語等形式；第三課時進一步強化寫作能力，并提供了展示平臺，所有的活動都同教學目標非常匹配。而從課上到課下，這種整體的延續性也不容忽視，課下練習是課上學習的延伸，為下一課時的學習奠定預習基礎，是對整體性效用的銜接。

單元整體教學方案的提出，使教師對于教材的看法發生了轉變，讓英語教師的使命感得到增強。如果單元各環節能夠協調發生作用，有序運行，無疑能讓單元整體結構得到優化，體現出整勝于零的教材優勢。基于單元整體的教學方案對教師提出了更為嚴格的要求，要求教師必須對本年級甚至全部六個年級的教材有整體上的清晰把握，對班級內的所有學生有整體上的了解。唯其如此，才能讓教材整體與學生全體發生交流，碰撞出智慧的火花。

（作者單位：江西省于都縣明德小學）

責任編輯：張淑光endprint