智能評閱背景下英語議論文元話語策略及評分相關度研究——以冰果系統為例

繆素琴

（上海應用技術學院 外國語學院，上海 201418）

一、引言

隨著英語作文智能評閱的不斷普及，我們迫切需要對智能評閱背景下學生的寫作策略和智能評閱的信度展開研究。智能評閱代替人工評閱是否會影響學生的讀者意識？評閱系統是否會考慮語篇構建的重要因素即元話語的使用？從冰果作文系統任意選取各個分數段的英語議論文191篇作為研究文本，探索智能評閱背景下學生的元話語使用策略、元話語與系統評分的相關性以及學生寫作中存在的問題，為智能評閱背景下的英語寫作教學提供參考意見，策應當前學術英語教學改革，同時為改進智能評閱系統提供實證性的經驗。

二、元話語概念分殊

元話語（metadiscourse）概念是由Harris于1959年提出的。此后，Williams（1981），Vanda Kopple（1985），Crismore（1989），Hyland（2000，2002，2005），Hyland 和 Tse（2004）等進一步發展了這一概念。Hyland（1998：437-438）認為，元話語指的是話語的組織、作者對話語內容的看法、預測讀者態度等體現篇章各種特征的一套機制。議論文通常包含豐富的元話語手段。因此，元話語是否運用恰當直接影響議論文的質量。

Vande Kopple（1985）把元話語分為篇章元話語和人際元話語，篇章元話語又分為篇章連接詞語（text connectives）、語碼注解詞（code glosses）、效度標示詞（validity markers）、信息來源標示詞（narrators）；人際元話語分為言外之力標示詞（illocution markers）、態度標示詞（attitude markers）和讀者作者溝通標示 詞（commentaries）（Hyland，2005：32）。 隨著研究范圍的擴大及研究的深入，篇章元話語和人際元話語二分法的不足之處日趨明顯。Hyland和Tse （2004）認為，把元話語分為引導式（interactive）和互動式（interactional）兩類更能反映元話語的本質特征。Hyland本人用這一分類模式分析討論了英語非母語的碩博研究生畢業論文中的英語元話語使用情況。本研究采用Hyland和Tse的分類模式，該劃分模式如表1所示（Hyland & Tse，2004：169）。

表1 Hyland和 Tse的元話語分類

該元話語分類模式將元話語分為引導式元話語和互動式元話語。引導式元話語的功能是引導讀者讀完整篇文章，包括用來組織、構建篇章內容的過渡標記和框架標記、表文內信息的回指標記、表文外信息的言據標記、解釋概念的語碼注釋語等。引導式元話語體現了作者對讀者知識的評估，并引導讀者按照作者的意圖去理解文本的內容?；邮皆捳Z功能是實現讀者與作者之間的互動，包括表達作者對命題不確定性的模糊語、增強命題確定性的增強語、表達作者對命題態度的態度標記、作者以第一人稱出現在篇章中的自稱語、作者把讀者牽涉到篇章中的介入標記。這些手段的運用表達了作者對命題的評估，體現了作者和讀者的親疏關系以及讀者的參與程度。

三、研究文本說明

研究文本是冰果作文評閱系統中隨機選取的191篇文章，總字數33 467，平均篇長175.22字。3篇議論文均不人為設置平均分，備注提示全部為作文成績作為期末總評成績依據之一，字數下限120。表2顯示，選取的文章平均分布在各個分數段，鑒于分數段頭尾文章數目較少的實際情況，該兩個分數段所選文章數相應較少。研究文本的議論文總篇數達191篇，是同類非英語專業大學生議論文元話語實證研究方面文本規模較大的一次研究，此外是同類研究中首次采用智能作文評閱系統中的大學生英語議論文作為研究文本。

表2 各分數段的作文篇目數量

表3 元話語頻數統計表

四、統計結果與討論

由于元話語的使用分類很大程度上取決于語境，因此，本研究采用計算機為輔、人工手段為主的統計方法。我們在閱讀、仔細推敲每篇文章的基礎上，確定文章中的元話語身份，然后按照表1中的十類元話語標記進行分類統計（統計時排除了拼寫錯誤的元話語標記，如latter寫作later；in fact 寫作in the fact；As is known to all寫作As is konwn to all等）。統計過程中曾得到Hyland的指導。以下是191篇學生議論文中十類元話語的統計與分析。 表3中的元話語頻數通過以下公式的轉換，得出每10 000字元話語頻率統計表（表4）。

表4 元話語頻率統計表 （每10 000字為單位）

Hyland（2004）考察了英語非母語的香港學生的240篇碩博士論文中的元話語使用情況，他的統計結果是引導式元話語的頻率為239.8/萬字，互動式元話語的頻率為225.0/萬字。 表4顯示，本研究對象的元話語使用頻率大大超過了香港學生碩博士論文中的元話語頻率，其中互動式元話語是香港學生碩博論文的兩倍之多。元話語使用過多（約11.43個單詞中就有一個元話語標記）是否有濫用現象呢？

在引導式元話語標記中，過渡標記和框架標記占據的比例高達92.94%。其中，過渡標記頻數為715，占總體引導式元話語頻數的67.33%，而同樣具有篇章組織功能的框架標記頻數為272，只占總體引導式元話語標記頻數的25.61%。過渡標記頻數是框架標記頻數的2.6倍多。大量使用元話語過渡標記的主要原因是議論文的文體要求所致，即講道理、論是非。特別是正反觀點的議論文需要闡述正反兩方面的觀點，提出自己的觀點并說明理據等。因此，作者往往運用像but，although，however，and，while，so，because等 連 詞。但是，過渡標記頻率高同時也說明學生不擅長運用結構復雜的長句，這是寫作能力欠缺的表現。另一方面，框架標記的頻率偏低，說明研究對象可能不擅長使用框架標記語，也有可能不愿意花費精力來提供清晰的文章脈絡。語料文本顯示：低分段文章中框架標記的運用不僅不足而且也比較單一，往往局限在 first(ly)，second(ly)，third(ly)等幾個詞。

另外，在引導式元話語標記中，回指標記、言據標記和語碼注釋語三者相加的比例只占所有引導式元話語標記的7.06%。我們認為，習作篇幅較短的特點是回指標記頻數少的主要原因；其次，大學生議論文習作往往討論日常生活中人們熟悉的話題，基本沒有需要解釋的復雜概念，語碼注釋語的頻率13.15應該屬于正?，F象。但是，言據標記的頻率只有3.88，就議論文擺事實、講道理的文體而言，這微小的數目顯得很不相稱，說明學生讀者意識薄弱，也說明學生缺乏引經據典的說服能力。

研究文本中互動式元話語標記的運用有以下幾項顯著特點：首先，介入標記的頻數為662，占互動元話語頻數1 865的35.50%。研究文本顯示學生大量使用包含聽話者在內的we，our，us （不包含自稱語）以及第二人稱的you，your。我們隨機選取了其中60篇文章對這五個標記的頻數進行了統計，結果高達203個，占該文本介入標記249的81.53%。過多使用這五個介入標記，使文章趨向口語化，嚴重影響文章質量。以該60篇文本為例，使用這五個人稱介入標記的每篇平均數為：得分80分以上的2.79，70分段的3.71，60分段的3.5，50分段的2.93，40分段的5.33。這些數據表明：寫作能力較差的學生往往過度使用這五個人稱介入標記。其次，模糊語的頻數為424，占互動元話語頻數1 865的22.73%，其頻率為每萬字126.69，說明學生在發表自己議論時能做到慎言慎行，盡量讓讀者接受自己的觀點；另一方面，不同于提供客觀信息的科研論文，由于我們的研究文本是議論文習作，是發表自己的意見，運用數量較多的模糊語是論說的需要。再者，增強語頻數緊隨模糊語之后，頻率達每萬字115.34，大大高于香港碩博論文每萬字34.1。其原因是雖兩種文體都屬于論說文，但兩者的論說內容大相徑庭：碩博論文必須對論說的內容負文責，而本研究語料僅是學生習作，作者可以無所顧忌地對命題內容發表自己的見解，這兩項數據的差異進一步說明了習作中句子長度和碩博論文中句子長度的差異。

五、元話語與冰果評分的關聯度

本課題還對冰果作文評閱系統的評分機制與元話語數量之間的關聯度進行了研究。我們將研究文本中的三篇作文（共191篇）編號為4221，4772，5360按照分數段的平均分進行了線性回歸分析，計算出它們中相應的均篇引導式元話語數量和互動式元話語數量，然后生成平均分與元話語使用數量散點圖（見圖 1，2，3）。

圖1 4221分段平均分（90分段～50分段）與元話語數量關系散點圖

以上三個散點圖顯示，引導式元話語數量與平均分之間存在較強的相關關系，隨著均篇引導式元話語數量的上升，平均分也呈上升趨勢，所有均篇引導式元話語的數據點基本上落在回歸直線附近。R2分別為0.872 3，0.843，0.819，說明平均分的變化可以解釋80%以上引導式元話語的變化，即學生作文得分與引導式元話語使用的數量存在高度正相關關系。圖中的▲代表均篇互動式元話語，綜合三個圖表中均篇互動式元話語分布情況說明：互動式元話語數量與作文得分之間沒有內在聯系。這說明冰果作文評閱系統在給分時只考慮學生引導式元話語使用的數量。

圖2 4772分段平均分（90分段～50分段）與元話語數量關系散點圖

圖3 5360分段平均分（80分段～50分段）與元話語數量關系散點圖

六、結語

智能評閱背景下寫作者考慮的是機器評閱而不是社會人，寫作者的讀者意識有所削弱。第一，組織話語的時候節省話語組織的成本，拒絕提供清晰思路的框架；第二，言據標記運用不足，每萬字中只出現3.88，議論文缺乏說服力。另外，學生對議論文文體風格缺乏正確的認識，表現在過量使用第一、二人稱介入標記（不包含自稱語），導致正式文體的議論文變成了口語體；存在大量短句，文章質量受損。在當前學術英語為導向的教學理念背景下，提高大學生議論文寫作能力理應成為提升學術寫作能力的先導。

針對學生議論文寫作中存在的問題，我們要采取相應的教學策略。第一，教師應該強調議論文必須有清晰的脈絡和框架，同時教授框架標記的正確運用以及多樣化地運用框架標記；第二，教師應該引導學生廣泛閱讀，拓寬知識面，積累素材，同時加強議論文引經據典寫作技巧的訓練；第三，引導學生正確認識議論文的文體風格，避免用日常言談口語體來代替書面語體；第四，教師應該加強復合句在寫作教學中的地位，培養學生運用長句的能力；第五，教師不能完全依賴智能評閱系統，應該適當穿插人工評閱，以便及時掌握學生的能力缺陷，調整教學策略。

冰果作文評閱系統的評分機制僅與引導式元話語相關聯，而不考慮互動式元話語的使用。不可否認，互動式元話語是議論文的重要構建因素，評閱作文時忽視互動式元話語運用會有損評閱信度。在同一批作業中的寫作練習，冰果軟件對于學生的互相抄襲無法識別，在這方面該系統需要改進。

[1] Crismore, A. & R. Farnsworth. Mr. Darwin and His Readers： Exploring Interpersonal Metadiscourse as a Dimension of Ethos[J].Rhetoric Review, 1989, (1).

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