對學校場域中“聽懂了嗎”的反思

姚菲

摘 ?要：在中小學校園里，“聽懂了嗎”“聽明白了嗎”“記住了嗎”等作為一種教師話語方式，不僅高頻率地出現在課堂教學中，而且也是教師布置作業、安排活動、傳達規則或要求時的最終補充語。這一問題沒能在師生之間形成對話，而是轉移了教師責任，強化了學生順從的習慣，限制了教師、學生與自我的交流。要改變這一現狀，需要教師教育理念的轉變和學生主體意識的培養。

關鍵詞：聽懂了嗎;對話;反思

中圖分類號：G41 ? 文獻編碼：A ? 文章編號：2095-1183（2014）12-0014-04

在學校場域中，學生是被包圍在教師話語中的，教師話語的態度、內容、頻次、表達方式等均會對學生產生影響。“聽懂了嗎”是教師常用的口頭語，也是學校中獨有的一類話語表達方式，影響學生數十年之久，但“從來如此，便對嗎？”理性反思“聽懂了嗎”這類話語方式的危害并探討改變之策，是教育教學值得關注的問題。

一、學校場域中的“聽懂了嗎？”

“聽懂了嗎”在學校中有很多兄弟姐妹，如：聽明白了嗎？讀完了嗎？背過了嗎？想好了嗎？討論好了嗎？能做到嗎？走進中小學校園，這類問句不絕于耳：教師在講課時會問“聽懂了嗎”;班主任在教導學生時會強調“剛才我說的，同學們聽懂了嗎”;校長等校領導在講話結束時也常問“聽懂了嗎”……在上述情況下，學生們或者高聲齊喊“聽懂了”，或者低頭沉默，因為這樣的問題很少會被繼續追問。從本義來看，“心”與“董”聯合起來表示心里掌握著各方面的情況、心中有數，譬如，我們常說的“懂事兒”。賴爾曾把類似looking（看）、listening（聽）、reasoning（推理）的詞語稱作任務詞（task words），把類似seeing（看見）、hearing（聽到）、concluding（推斷出）的詞語稱作成就詞（achievement words）。[1]鑒于此，“聽懂”應是一個“成就詞”，是個人認識由內化而外顯的結果。

而在學校中，教師很少能通過這類問題得到學生真實的反饋，首先是因為沒有給學生預留言說的時間和空間條件。在南京某附屬小學的一節語文課上，教師在強調小組討論的要求（必須保證討論紀律;要有秩序;要有條理地表達自己的觀點;要注意傾聽別人的觀點）后問學生“聽懂了嗎？”四年級的學生嗓門洪亮地齊說“聽懂了”，卻進行著不按要求的討論。在教師第一次拍手的時候學生們討論的聲音開始減小，在教師問“討論完了嗎”的同時，學生討論的聲音戛然而止，沒有任何一個學生示意教師是否討論完——實際情況是很多小組才剛剛開始討論——而在發問時，教師已在環顧尋找回答問題的學生，并不在乎是否真的討論完。用福柯的話說，“肉體被置于一個小小的信號世界，每一個信號都聯系著一個必須做出的反應”。[2]類似這種越來越小、直至消失的課堂聲音十分常見。教師問“讀完了嗎”“想好了嗎”“記住了嗎”等此類問題時，整個課堂的學生，無論自己的真實學習情況如何，都會同樣漸漸減弱剛剛朗讀、討論、背誦的聲音，直至消失，一致得讓人驚訝，沉默得讓人懷疑。第二，有問無答也是學生配合的結果。這種上對下的問話方式讓學生明白，提出異議后面對的可能是“講了這么多遍還不懂？是不是沒有認真聽講？怎么反應這么慢！”的批評。因此，學生們從小就已經接受了唯上、從眾、安分守己的行為準則以及不為人先的經世哲學。

二、“有問無答”問題的危害

（一）教師責任的轉移

在教育教學過程中，我們強調師生之間的問答和對話，為了讓學生有充分表達自我、進行反饋的權利，也以此幫助教師了解不同學生的“材”，反思自我的“教”。

然而，類似“聽懂了嗎”這樣的問題，卻成了教師一職的口頭禪。很少有教師深究學生的“懂”“討論完”“想好了”“能做到”或學生的集體沉默，似乎這些問題并不需要學生的回答;也很少有學生能真實地表達自己“哪里不懂”“還需要時間討論”“暫時還沒想好”等意愿，師生之間有默契的約定俗成。教師在反復詢問的過程中，一方面是對自身教學效果的不自信與不肯定，需要得到學生“懂了”的驗證;另一方面也是教師將教學質量的提高與自身教學責任轉移給學生的方法，這句話的隱含是“我（教師）的任務已經完成了，有的學生聽懂了，有的學生沒聽懂，這是學生自身的問題，與學生個體的學習情況有關，而與我并無關系”。因為任何時候，班級里都會有“尖子生”作為教師的明證，沒聽懂就是學生個人的問題。

（二）學生順從人格的強化

對“聽懂了嗎”這類問題的回答，隨著學生年級的升高出現很大的差異。小學階段的學生通常齊聲高喊“聽懂了”，初中或高中階段的學生多以“嗯”或沉默作為回應。“聽懂了嗎”是一個封閉式問題，即使沒聽懂，學生回答“否”的幾率也極小，他們更多選擇詢問同學“老師剛才講什么了”，而不是站起來說“我沒聽懂”。當所有人都沉默時，發聲是需要勇氣的，尤其是在公開課上，“異樣”的聲音會被淹沒在統一口徑的浪潮中，“這種情況有點類似于一個人被突然推入一出正在演出的戲劇之中，而他的任務被限定為只能沿著別人的話題隨聲附和”[3]。這種被淹沒的聲音慢慢地讓學生不敢表達真實想法，不敢提出異議。而且，教師對課堂有著絕對的掌控權，“教師常常采取的話語策略就是壓抑不正確答案的表達，或者把回答權從不符合自己預定答案的方向的個體上移開”[4]。

其次，話語中包含著權力，話語言說的實質就是權力的運作，即在特定的情境中形成一種控制性的關系和行為。“聽懂了嗎”是權威者的表達方式，家長、教師、領導等會用“聽懂了嗎”來詢問孩子、學生、職工，反過來卻很鮮見。由此也不難理解，為何許多孩子會對自己的朋友大呼小叫，對教師卻時時刻刻只有順從，因為教師代表著不可反駁的權威。如果對象不是教師，孩子們面對不同的觀點會據理力爭，渴望表達自己的看法，因為“良心就其本性來說就是不求同。當其他人說‘是，他必須能說‘不，為了能說‘不，他必須對‘不的原因作出正確的判斷。一個人如果求同到了一定的程度，就不能聽到來自良心的呼喚，更不用說以良心來行事了”[5]。那些沒聽懂卻也含糊了事的學生，不正是沒有勇氣按照自己的良心行事，順從教師、順從集體的表現嗎？學生對此類問題避而不答、蒙混過關，教師也就似是而非，得過且過。“聽懂了嗎”若能得到否定回答才是最有利于教師教學和學生成長進步的。如果一個本可以說“否”的問題，學生群體卻順從教師、個體順從他人和整體都選擇了說“是”，那么這樣的培養方式，如何企盼塑造一個勇于言說的社會公民！

第三，根據美國著名心理學家埃里克森提出的人格發展8階段理論，中小學生人格發展正處于學齡期（6-12歲）和青春期（12-18歲），人格發展特征分別為“勤奮對自卑的沖突”“自我同一性和角色混亂的沖突”。基于這種心理發展特點，在課堂上“學生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進他們想回避的問題中，害怕暴露了他們的無知或者他們的偏見受到挑戰，害怕在同學面前顯得自己愚蠢”。[6]作為教師，應該依據學生的心理特征，鼓勵學生說出自己真實的想法，否則只能培養出不敢說真話、順從權威、怕犯錯誤的學生。

（三）師生對話與自我對話的阻斷

教師提出“聽懂了嗎”這類問題后，學生會有不同程度的回應。看似是一種有問有答的師生對話，其實是教師完全占據主導權，在這一過程中，學生只是被動的參與者，有時甚至不參與，有問無答。因為問題是教師提出來的，學生只有回答的權利，沒有發問的權利。也就是說，學生的參與只是應答式的參與，而不是平等對話式的參與。因為平等對話式的參與是雙向交流的，雙方都可以發問，也都有回答的義務，否則對話就演變成了“審問”。[7]“聽懂了嗎”更像是對學生的審問，對是否掌握知識的審問，對能否遵從規范的審問，“教育的目的在于使學生學會服從，這個觀點或許是隱含的，甚至是無意識的，但卻是毫不含糊的。”[8]師生并沒有因此產生對話與交流，相反，這種表達方式本身就蘊含著師生之間的地位差異，是師生之間的一道屏障。

再者，既然是強加給學生的審問，就忽視了學生作為一個自主的人有自我對話與自我省察的能力，“人根本的特性，其中之一便是內省”，積極而真實的自我對話對學生的學習與成長發展有重要意義，“它可以清醒地對理解提出質疑并進一步促進它的發展。它要求我們有能力去探尋我們思維中不可避免的盲點或疏忽，同時使我們有勇氣去面對種種不確定性與非連貫性”[9]。對于中小學階段的學生，應多鼓勵其進行自我對話與自我評價，讓學生不但了解來自教師與同學的聲音，也能明白自己內心的訴求，這不僅有利于學生認識自己、提高自我尊嚴，更是提高自我效能感的重要一環。而現代教育中，一方面學生被一次又一次的考試剝奪了獨立思考，以及聆聽自己反饋回路的能力[10];另一方面“規范和法律已經指明了什么是可以做的，什么是不可以做的，我們只要按照這一指引行事就行，完全沒有必要為做出什么樣的選擇而煩惱”[11]。因此，學生與自我絕緣，不曾追問內心“我是否懂了”，只要追隨教師和他人的腳步，“個體已經能夠應付生活過程所遇到的具體問題，他既無須對過程的程序與內容作深入的理解，也不需要追根究底地進行‘為什么‘如何可能之類的提問”[12]。

第三，這類問題指向學生，而作為發問一方的教師忘了反問自身，“我講明白了嗎，有哪些不足或可以改進的地方？”教師除非把教學與學生生命內部的鮮活內核聯系起來，與學生內心世界的導師聯系起來，否則永遠不會發生教學……只有教師能夠與自己的內心對話，才有資格說教師深入到學生的內心中。[13]課堂上，教師在扮演著一個角色，按計劃完成教學任務、遵從教學安排，注重的是學生是否聽懂、學會，卻忽略了反思自身的教育實踐。社會的麥當勞化體現在教育領域就是快速、有效、可預計地傳授知識，因此有了一個接一個的“知識點”，教學即快速高效地把這些知識“點”全部“儲藏（banking）”在學生這個“存儲器”中。于是“聽懂了嗎”的省略語是——我們要繼續下一個新的知識點了。為了扮演好教師這一角色，教師們按照既定的規定、要求、安排進行教學，逐漸遠離學科、遠離學生，甚至遠離自己，教師也成了自己的陌生人——“我們的話語陳述脫離了我們的心靈，變成了‘漫畫書中氣泡框中的話，我們自己成了漫畫書中的人物。”[14]

三、重塑師生對話

“聽懂了嗎”的表達方式由教師傳遞給學生，再由長大后的學生傳遞給下一代，構成了惡性循環。要消解這一現象，重塑師生間對話及自我反思，可以從兩方面進行思考。

一是教師要有尊重學生主體性的教育理念。首先教師要剔除長久以來的慣習，即其“所受的教化里獲得的范疇體系的局限”[15]，對自己的習慣用語加以質疑“從來如此，便對嗎？”回歸對自我的追問，把“聽懂了嗎”轉變為“我教得如何”的反思。第二，要真正重視學生個體感受。學校不是工廠，學生也不是待加工的產品，學生的同一性和規整性不是教育的目的。教師要清楚地辨識學生的沉默或人云亦云，根據不同個體的特點因勢教導，尊重學生的個體差異性。第三，教育要培養學生獨立思考的能力，鼓勵學生敢于表達的勇氣，師生之間真正形成“我—你”民主、平等的對話關系。

二是學生要樹立主體意識，為自己代言。我國歷來強調尊師重道、師道尊嚴，但教師的權威在知識化的價值取向和體制化的正規教育中被逐漸異化，學生成了教師“真言”的接受者。要改變這種現狀，必須喚醒學生的主體意識，讓學生具有與教師平等對話的能力以及敢于“站起來”表達自我的勇氣。

參考文獻

[1][英]吉爾伯特·賴爾.心的概念[M].劉建榮，譯.上海：上海譯文出版社，1988：154-159.

[2][法]福柯.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2003：187.

[3][美]萊斯利·P·斯特弗.教育中的建構主義[M].高文，徐斌艷，程可拉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：26.

[4]歐陽林舟.教師話語策略——教學過程的一種社會學分析[J].株洲師范高等專科學校學報，2007（1）.

[5][美]埃里希·弗洛姆.健全的社會[M].王大慶，許旭虹，李延文，等，譯.北京：國際文化出版公司，2007：148.

[6][13][14][美]帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2005：38，32，18.

[7]高德勝.生活德育論[M].北京：人民出版社，2005：135.

[8][英]齊格蒙特·鮑曼.立法者與闡釋者——論現代性、后現代性與知識分子[M].洪濤，譯.上海：上海人民出版社，2000：97.

[9][美]威金斯，麥克泰.理解力培養與課程設計：一種教學和評價的新實踐[M].么加利，譯.北京：中國輕工業出版社，2003：103.

[10][美]約翰·泰勒·蓋托.上學真的有用嗎？[M].汪小英，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2010：18.

[11]高德勝.我們都是自己的陌生人——兼論教育與人的放逐和“歸家”[J].高等教育研究，2013（2）.

[12]衣俊卿，欣文.日常生活批判：一種真正根植于生活世界的文化哲學——衣俊卿教授訪談[J].學術月刊，2006（1）.

[15][法]皮埃爾·布迪厄，[美]華德康.實踐與反思——反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：172.

責任編輯 ? 戴雙翔