補齊基礎教育改革的“短板”

邢紅軍

我國十年基礎教育改革的現狀與成效如何？這是全社會共同關注的重大議題。

筆者不揣冒昧，以十年基礎教育改革為議題，對其展開剖析，誠望廣大教育工作者批評指正。

改革“深水區”需要解決的問題

十年基礎教育改革有成績，也有需要進一步深化和改革的空間。基于多年研究，筆者提出基礎教育改革需要解決的幾大議題，與全國廣大教育工作者共同探討。

11..警惕教育改革的“鐘擺效應”

改革中，當我們去批判一種做法時，往往走到其對立面，從而導致出現“鐘擺現象”。在我國基礎教育改革中，這種“鐘擺現象”表現得比較明顯。比如說，新一輪課改提倡自主、合作、探究”，但到了具體實踐中，一些地方就把自主、合作、探究作為主要的甚至是唯一的教學方式來看待，從而出現忽視知識傳授、反對教師講授的傾向。一些地方教育部門和學校甚至明文規定：教師的課堂講授時間不得超過20分鐘或10分鐘。于是在課堂教學中，教師競相壓縮講授時間，有的地方甚至倡導完全把課堂教學時間交給學生。此時，教學方式的改革就像鐘擺一樣，從一個方向一下子甩向另一個方向。

講授法是否真的一無是處？早在上世紀，美國著名心理學家奧蘇貝爾就為講授法的合理性進行了辯護。他認為：“講授法從來就是任何教學法體系的核心，看來以后也有可能是這樣，因為它是傳授大量知識唯一可行和有效的方法。”其研究結論是：講授法比發現法更為高級。因為它可以脫離具體情境的限制，從而使教學突破個人生活的局限。奧蘇貝爾旗幟鮮明地確定了講授法在基礎教育階段的主導地位。其實，我們過去反對講授法，是因為很多老師是最低層次的講授，即照本宣科式的。真正好的講授應該是知識經過教師自己的理解和消化后，再用教師自己的獨特方式，簡單明了、生動活潑地傳遞給學生。在美妙的講授過程中，教師同樣可以喚起學生的思考、激發學生的興趣。許多學生在回憶自己學生時代遇到的優秀教師時說，書本上那些枯燥的字句，到了教師的嘴里就像活了一樣。

筆者認為，在教育教學中，沒有哪種方法是唯一的，沒有哪一種方法是可以用于傳授任何類型的知識的。什么時候進行合作、什么時候進行探究、什么時候需要講授，應該由教師根據學生的認知水平高低、教學內容的難易以及知識的不同類型，恰當地加以選擇。如果我們任由改革在兩極中劇烈波動，而不做科學的思考，必然會導致改革的失利。

22..改革中的“短板”急需補足

新課程提出“三維課程目標”。然而，筆者研究發現，“過程與方法”目標卻在十年中完全沒有得到貫徹執行，集中表現為科學方法至今沒有被納入各學科課程標準中，使得科學方法僅僅成為課程目標的“標記”而未成為內容。如果把基礎教育課程改革比喻為一列火車的話，那么知識與方法就是火車的兩條鐵軌。缺少了一根鐵軌的火車開向何方？開到哪里？無論是“居廟堂之高”，還是“處江湖之遠”，每一位關心中國基礎教育改革的有識之士都應當深入思考這一重大議題。同時，“三維課程目標”中并不包含思維培養的要求。即使是“過程與方法”維度，也不包含思維培養的要求。思維方法訓練等智力培養目標由于隱性特征，因而難以表述，教學中難于操作，效果難于檢驗，所以常常被忽視。但這種“見知（知識）不見智（思維）”將最終使基礎教育改革陷入“只見樹木，不見森林”的狀況。

在基礎教育改革中，對學生能力培養的研究同樣表現出薄弱與放任。各學科課程標準普遍采用以“科學探究能力”來代替學科能力的做法，提出了諸如“提出問題”、“猜想與假設”、“制定計劃與設計實驗”、“進行實驗與收集證據”、“分析與論證”等廣為流傳的“科學探究要素”。然而，仔細分析這些要素時，我們發現，這些要素原本就不是要素而是步驟。比如，生物課程標準就實事求是地將其表述為科學探究“過程”。由此可見，中學課程標準界定的所謂“科學探究能力”根本未觸及能力的本質。其采用“科學探究能力”的潛在話語在于：只要按照科學探究的要素進行活動，就一定能培養學生的科學探究能力。這樣的邏輯令人震驚！至于科學探究的要素是什么？目前依然未知。

由于科學方法、思維培養和能力培養的缺失，我們在教育教學中只好常常用“題海戰術”來彌補“不足”。當前，“題海戰術”已成為我國基礎教育低效的重要原因，并在事實上形成了一種難以觸動的教學傳統。這種“題海戰術”的效果如何？近年來，我們用習題培訓出了一批在國際奧林匹克中學生競賽中獲得金獎的學生，這似乎更加印證了習題的重要價值。然而，丘成桐教授卻對習題教學提出了尖銳的批評。他指出：“習題教學培養出來的學生只會考試，但不會做研究工作。有幾位曾獲國際奧林匹克數學競賽金獎的中國學生在哈佛做我的研究生，學習都非常困難，有人甚至讀不下去。”早在2005年，來自臺灣的清華大學工程物理系教授程曜就直言清華大學的學生“除了考試，他們不會推理，不敢提問題，不愿動手，“像是會考試的文盲”。可謂振聾發聵。即使基礎教育改革走過十年，我們發現，在中考、高考命題中，習題“濤聲依舊”，不曾有絲毫變動。

33..基礎教育改革的理論基礎是什么

在基礎教育改革中，相關專家的文章都彰顯出強烈的建構主義取向，無意識中使建構主義成為教改的“金科玉律”。但是，從心理學的角度看，自主建構現象只是一種客觀存在，是心理學研究的一個發現，只能作為進行課程編制與教學實踐的理論參考，不能作為課程與教學改革的基石而隨意解讀。從教學論的角度看，任何學習都是不容易的，都需要學生付出努力，而一些專家通過夸大學生的主動建構作用，將科學學習的困難解釋為不可傳授，然后把經典的科學教育理論如杜威的“做中學”、布魯納的“發現教學”理論，貼上建構主義的標簽進行肆意發揮，其結果是給基礎教育改革的理論與實踐都帶來了消極影響。

事實上，建構主義不是課程理論，也不是教學理論，它只是一種具有導向性的理論框架。從這個理論框架簡單地引申出任何的教學理念、教學理論以及教學模式都是危險的，如果再以此指導我國的基礎教育改革，則貽害無窮。對此，我們必須具有清醒的頭腦。應該說，目前理論界存在諸多“引進西方的理論碎片進行拼裝與重構”“盲目地將國外理論進行翻譯和組裝”的問題，這不僅影響了基礎教育的改革和發展，也影響了原創的教育理論的誕生。試想，當大家都習慣于拼湊時，誰還會花十幾年甚至幾十年的功夫去形成自己的教育理論？而中國特色的原創教育理論的缺失，必將深刻影響改革的進一步深入。

44..改革成敗系于教師質量

雖然在當前的基礎教育改革中，中小學教師在工作中能夠各司其職，但若以專業發展標準衡量，則很多教師還未真正實現專業發展，甚至有相當一部分教師還處于“前發展”狀態。研究表明，許多教師經過多年教學，有很多經驗，卻不能有效提升專業水平。他們的專業發展如同開中藥鋪子，知識、經驗等都被分散放在藥柜上不同的匣子里，由于缺少理論而不能達到自組織狀態。這導致他們在進行教育教學研究時不能深入下去，稍一動筆就錯誤百出，在理解教學規律時也是除了簡單的分析外，不能準確地表達自己的思想。許多人靠加倍的努力來改善這一狀況，結果卻是在藥柜上開了更多的匣子。

造成這種現象的原因之一，是我們的教師教育出了問題。目前，中國高等師范教育課程設置水平可謂不低，已然超過中學教學內容的兩個層次。然而實踐表明，這并不足以保障教師教育的專業化。殊不知，基礎教育各門學科也是自成體系的，希圖通過增加高層次的學科內容就能解決問題，實踐表明無異于癡人說夢。基于此，我們提出一個核心觀點：我國高等師范教育長期存在且至今未能解決的最大問題是“學非所教”——即師范大學開設的專業課程并不是中小學教師教學的內容。很多人有一個推理，只要學會大學內容就一定能勝任中小學教學。實際上這一推理是錯誤的，大學知識只是勝任中小學教學的“必要條件”，勝任中小學教學的“充分條件”則是對中小學教學實踐中所需要的學科教學法、學科教學設計、學科教學技能、學科教材分析、學科教學論文寫作等，這才是職前教師教育課程的必備課程。而這些課程目前全靠教師走上工作崗位自己摸索，效果自然大打折扣。

基礎教育改革的對策與建議

回望十年，執果索因，我們一方面感嘆于基礎教育改革中的諸多遺憾，另一方面也試圖開出“藥方”。

11..正確看待傳統的教學方式

為什么教師需要講授？這是因為，科學知識是難于學習的，其原因主要緣于其積累性、邏輯性和經驗性。積累不是堆積，而是建立在嚴密的邏輯聯系之上的。由于系統知識的存在形式是邏輯的，而邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西，它是一種特殊的心理體驗，這種特殊的心理體驗一定要借助于語言才能實現，因此教師必須進行必要的講授。怎樣提高中小學教師的教學水準？答案很簡單，就是教師除需要掌握學科知識外，還需要掌握學科教育知識，尤其要掌握教學技能的精髓，這是基礎教育改革成功的保證。一般而言，教學技能分為語言技能和動作技能。前者包括語言技能、講解技能、提問技能、導人技能和結束技能，后者包括演示技能、板書技能、變化技能、強化技能和探究技能。每一項技能都包含若干要素與要求，這要求教師不僅要掌握教學技能的理論知識，而且要進行必要的規范訓練。而這些，恰恰是許多中小學教師所嚴重缺失的。

令人欣喜的是，2013年教育部出臺的《教育部辦公廳財政部辦公廳關于做好2013年“國培計劃”實施工作的通知》已明確提出：“要根據‘國培計劃’課程標準，緊緊圍繞基礎教育課程改革重點難點問題，以提升教師教學技能為中心，切實提高教師教學技能。”我們期望，通過對教學方式的反思，以此警醒人們對教學技能的專業認識，從而為從根本上提高我國中小學教師教學工作的專業性提供有益的啟示。

22..將科學方法納入課程標準，確立科學的學科能力培養目標

為解決“三維目標”中“過程與方法”、學科能力維度的缺失問題，可以對科學方法進行正確分類，從而顯化初、高中各學科課程標準中的科學方法，并將其以恰當的方式納入到各學科課程標準中。這一研究思路的可行性已由我們在物理學科中的實證研究所證實，為在各學科課程標準中系統納入科學方法開辟了道路。

在解決學科能力維度的缺失問題上，筆者采取了新的研究思路。以物理學科為例，首先，建構了一般能力理論，而后將其與物理學的學科特點進行交互相關，從而建構出新的物理能力：1.觀察、實驗能力；2.物理想象能力；3.物理思維能力；4.物理運算能力；5.運用物理知識和科學方法的能力。上述物理能力理論，不能說是盡善盡美，但從一般能力理論到學科能力理論的研究思路以及因素分析與交互相關的思想，都使這一理論體現了理論思維的特點，為今后建構更為完善的物理能力理論奠定了基礎，更為基礎教育各學科構建學科能力理論提供了重要思路和可行的方案。

33..利用原始問題落實思維訓練，突破題海戰術

所謂“原始問題”，是指對自然界及社會生活、生產中客觀存在且未被加工的科學現象和事實的描述。而習題則是把科學現象和事實，經過一定程度抽象后加工出來的練習作業。

我們的研究表明，中學生思維訓練只有在原始問題的解決中才有生命力，才能顯示出思維的內涵、色彩和品質，學生學習過的概念和規律才能真正活起來，這樣才能提高學生學習的效率。比如：“人在彎曲的跑道上跑步時會傾斜一定角度，問當傾角多大時才能使人既能轉過彎又不會傾倒？”這樣的問題就是典型的原始問題。與習題不同的是，其呈現形式是對現象的描述而非抽象，解決問題的物理量需要學生根據實際情況自己來設定。學生的困惑在于：這是一個什么問題？是向心力問題、二力平衡問題，還是轉動問題？對此，需要進行綜合的整體判斷，開展系統的理解活動，這個思維活動本身就是對思維品質的訓練。接下來，學生還要進行受力分析，由于缺乏已知條件，受力分析的難度就增加了，這同樣體現了對思維品質的訓練。最后，把水平方向運動、豎直方向運動以及直桿模型轉動綜合起來進行考慮，則體現了思維深刻性，即“把問題的不同部分進行相互聯系、預見問題解決的發展進程”的要求。正是透過原始問題解決中的系列思維活動，促進了學生思維深刻性品質的發展。

通過一定數量的原始問題訓練，當學生解決實際問題時，解決問題的各種策略就能迅速地檢索出來，而無須搜腸刮肚地對照做過的題型。當學生進行創造性活動時，也能憑借學科知識、學科方法和思維方法而非經驗去探索到正確的解決途徑。正是在這個意義上，我們認為，原始問題訓練不僅能使學生學到學科知識、學科方法，而且也能很好地培養學生的思維品質，使學生不需要被困在“題海之中”，通過反復機械的習題訓練去掌握解題方式。

44..以科學的理論基礎指導教學改革

筆者提出，可以把協同學作為基礎教育改革理論基礎。從協同學的觀點看，教學過程的主要子系統——學習系統（學生）的演化規律決定著教學的主客體關系。因此，只有學生才是教學的主體，教師、教材和環境都是教學的客體。對這一觀點的正確理解是：教師是客體并不等同于只起非決定性作用，學生是主體也并不意味著都起決定性作用，它們在教學過程的不同階段分別起決定性作用：在教學被組織階段，教師起決定性作用，而學生起非決定性作用；在教學自組織階段，教師起非決定性作用，而學生起決定性作用。這一觀點的重要意義不僅在于確定了教師與學生之間的主客體關系，而且在于確定了雙方在教學過程不同階段的決定性作用。

由于教師在教學被組織階段起決定性作用，因此教師必須進行必要的教學，這就從理論上為教師講授的必要性尋找到了根據。同樣，因為學生在教學自組織階段起決定性作用，因此，知識最終必須由學生自己來形成，這也從理論上為學生建構知識建立了依據。最后，由于系統從無序到有序的轉變需要非線性相互作用，因此就從理論上為教師與學生之間的協同與交互作用奠定了基礎。

基于協同學的教學主客體關系理論與教學過程理論，有效地改變了基礎教育課程改革研究在“教師中心”與“學生中心”之間徘徊的局面，正確地闡明了教學過程中師生雙方的地位與作用，清晰地界定了師生在教學過程不同階段的決定性作用。如此，將使基礎教育改革的理論具有更大的包容空間和普適性，使我們在基礎教育改革理論建構中的思維方式發生重大轉變。

55..以多種方式提高教師質量

第一，建立教師教育學院促進教師教育發展。以2005年南京師范大學教師教育學院成立為標志，表明中國教師教育翻開了新的一頁。南京師范大學教師教育學院的建院目標是：有效地整合、拓展教師教育資源，創新教師教育專業人才培養模式。

教師教育學院的建立，為分散于各學科院系的學科教學論教師提供了良好的學術平臺，使師范生的培養可以按照教師教育規律進行課程設置，它不僅有利于提高師范生的培養質量，而且解決了新中國成立60余年來師范大學的制度性難題，從而彰顯了教師教育制度創新的智慧和勇氣。筆者相信，隨著基礎教育改革的發展，教師教育學院一定能讓我國基礎教育改革煥發出更具生命力的圖景。

第二，以高端備課促進教師專業發展。高端備課中，引入課改專家、研究者，與基礎教育一線教師共同進行備課。片面描摹經驗是我國當前教師專業發展面臨的最大困局，其根本原因在于教師專業發展理論與實踐的脫離。而高端備課研究立足于“備課”這一聯系教學理論與實踐的樞紐環節，為一節課具體的設計工作構筑了理論與實踐雙重答辯的良好平臺，成為理論與實踐的雙重生長點。這種工作構筑專業溝通與學術批判的橋梁，對促進學科教師專業發展以及我國學科教育研究水平的躍升可以發揮“蝴蝶效應”，教師專業發展也找到了用來聚焦的“透鏡”。在這種聚焦下，學科教育專家與一線教師也找到了聚焦問題并分析問題的研究領域與實踐框架。正是在這個意義上，高端備課研究對教師專業發展提供了方法論的啟迪。