21世紀德育的人性化走向

王麗榮

摘 要：21世紀的德育向何處去？筆者認為最突出特征就是關(guān)懷人、關(guān)懷人的德性發(fā)展，亦即以道德主體的德性發(fā)展為本，走向主體——發(fā)展性的德育。具體走向為：從德性化走向人性化、從功利化走向人性化、從器物化走向人性化、從封閉德育走向開放德育、從階段性德育走向終身德育。

關(guān)鍵詞：21世紀； 德育走向； 人性關(guān)懷； 池田大作

中圖分類號： G412 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2014）05-0095-06

德育理念是德育的根本指導思想，提升德育理念是德育深層次改革的必需和德育改革的最高境界。21世紀的德育向何處去？我們認為一個重要特征就是關(guān)懷人、關(guān)懷人的德性發(fā)展，亦即以道德主體的德性發(fā)展為本，走向主體——發(fā)展性的德育。日本著名社會活動家、教育家、中日友好和平使者池田大作指出，教育是培育“人”的事業(yè)，[1]他在與湯因比的對話錄中談到關(guān)于“學問、教育的理想狀態(tài)”時指出，教育的根本課題是在于說明和回答人類應當怎樣存在，人生應該怎樣度過這些人類最重要的問題。[2]澳大利亞的教育史學家W ·F·康納爾提出教育要轉(zhuǎn)向“人性化”。蘇聯(lián)教育家哈爾拉莫夫等提出“教育人格化”的要求。20世紀70年代初，聯(lián)合國教科文組織提出“學會生存”，到80年代末國際社會提出“學會關(guān)心”，都體現(xiàn)了教育關(guān)懷人的發(fā)展的趨勢，體現(xiàn)了教育人性化的走向。可見，21世紀的德育更是一種人性化德育，本文著重考察這種人性化德育的走向趨勢。

一、從德性化走向人性化

中國教育的德性化有著深厚的文化淵源，主要源于“倫理本位”的教育傳統(tǒng)。倫理本位就是依據(jù)一定條理、規(guī)范，調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系作為德育的基本出發(fā)點和歸宿。早在儒家教育之前，倫理問題就已經(jīng)成為一切思想文化的核心。而儒家文化思想是建立在宗法血緣關(guān)系和親情觀念之上的以孝悌等倫理關(guān)系和封建綱常為原則，著眼于解決宗法倫理問題的思想。由于德育帶有濃厚的倫理色彩，因而在具體的教育過程中，極其重視個人的道德修養(yǎng)。在倫理型的德育價值取向的統(tǒng)攝下，整個教育活動都被納入道德規(guī)范的模式中，所謂“獨善其身”、“慎獨”、“潔身自好”等是中國人道德情操修養(yǎng)的最主要的方式。中國這種傳統(tǒng)道德教育的倫理本位特點，由于其基于對人性的認識而確定倫理的至上性，從某種意義上說涵蓋了深厚的人道主義精神。但另一方面，倫理本位即關(guān)系本位，以此作為本，即道德教育最終是為了實現(xiàn)關(guān)系的和諧。由于以倫理原則為絕對尺度的評價模式把人的多樣化為方式簡單歸結(jié)為一種單向的直線型的道德評價框架中，人的生命創(chuàng)造力受到了嚴重的阻礙，使個體對群體、對社會的適應性極強，也導致了人們對物質(zhì)世界探求的束縛。

正是由于儒家學說是以倫理道德為核心本位，因此儒家的教育目的就是其德育的目的，也就形成了中國“德教至上”的教育傳統(tǒng)，即道德教育與其他教育的關(guān)系，德育具有統(tǒng)領(lǐng)性的地位。對于歷代君主而言，德育是作為其實施政治統(tǒng)治的前提而存在的。統(tǒng)治者要為政以“正”，端正自己的道德品質(zhì)，才能上行下效，才能政令得以順利執(zhí)行。所謂“子帥以正，孰能不正？”，“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從”。[3]統(tǒng)治者要為政以“德”，“德”就是道德教化為主，盡量減少殺謬，對百姓要先施以道德教化，教化無效時，再輔以刑罰。這種德教至上的特點，雖然在先秦時期它的這種地位與人性的本質(zhì)聯(lián)系在一起，蘊含了深刻的歷史超越性，但是隨著先秦生產(chǎn)力的發(fā)展，原始的和諧不斷受到?jīng)_擊，道德教育的至上性受到了責難，那就是道德教育是重要的，但不是萬能的。社會的和諧、國家的治理需要以喚起民眾的德性為基礎，但不能僅僅停留在以德治德的水平上，在缺乏民主法制的經(jīng)濟、政治的基礎之上的中國，為強化自己的統(tǒng)治，在提升道德教育統(tǒng)領(lǐng)地位的同時，卻使中國傳統(tǒng)道德教育滑向本體的失落。

因此，在以倫理本位、德教至上的文化傳統(tǒng)之下的中國人才觀（人才標準中有兩個因素，即道德因素和能力因素）中，道德因素毫無疑問地成為人才標準的主導因素，能力因素不再顯得那么重要，處于從屬的地位。在這樣的觀念下，制定更高要求的道德規(guī)范、追求更高標準的道德境界是人們狂熱的價值追求。如果這種價值追求一味地沿著倫理本位觀念的要求發(fā)展，那么，其前景只有兩個：一是道德規(guī)范不斷提升，甚至超越時代走向極端，人們只能用“偽道德”來包裝自己，從而生活在“泛道德”的狀態(tài)中；二是道德追求取代了其他追求，從而使得道德追求成為人們唯一的價值追求，人們只能生活在“君子國”里。

這種倫理本位的觀念在德育培養(yǎng)人標準上，就使得道德因素成為人的唯一標準，使人們普遍關(guān)注自身道德，另一方面使社會道德規(guī)范和道德要求的強度在人們的狂熱追逐下迅速提升，甚至走向極端；同時也使得“能力因素”在強大的道德需求的擠壓下被迅速地邊緣化。如果單純以倫理為本位，僅僅從社會的角度去解釋、傳授社會在道德等方面的要求，很難使得道德的承擔者、道德的主體真正從心靈深處去認同道德規(guī)范，從而形成自覺的道德意志和道德行為。相反，如果以人為本，從被教育者的角度去理解、消化社會在道德等方面的要求，那么，道德因素在人才培養(yǎng)過程中的實際意義就會發(fā)生深刻的變化。

這種情形對德育的影響就是，單向度地解釋和傳授社會所需要的道德規(guī)范，迫使被教育者無條件服從和接受，這就造成了社會需要與被教育者相脫離甚至相對立的局面。正因為如此，池田主張把“人學”作為一切學問的核心，他說：“我認為應當進一步深入地學習和建立作為統(tǒng)一綜合的原點的‘人學。”[4]他呼吁把“為社會的教育體系”轉(zhuǎn)換成“為教育的社會體系”。他積極主張不要強調(diào)教育在社會中應該起如何作用，而要反問“社會對教育應如何發(fā)揮作用”，他非常認同教育是生命的目的的說法。他指出：“與此相反，日本乃至20世紀的整個世界，往往把使人獲得‘完善人格，即使人活得有價值的教育，從屬于其他目的，或貶之為達成目的的手段。”

以人為本的理念就是對倫理本位、社會本位、國家至上教育理念的革命性突破。它的價值取向指向了人本身，指向了人的自身的發(fā)展和個性的張揚，從而由關(guān)注社會的道德需求，轉(zhuǎn)變到關(guān)注人綜合素質(zhì)的提高、合理需求的滿足、個人潛能的發(fā)揮等關(guān)系到人的全面發(fā)展的目標上來。

二、從功利化走向人性化

以往的教育把受教育者當作物對待，施行“無人”的教育，其主要表現(xiàn)是：不尊重學生的人格、尊嚴、權(quán)利，實施非人的規(guī)訓與約束，非人道的體罰和虐待；把人作為工具打造，作為接受知識的容器；肢解人的整體性，片面強調(diào)對人的某些部分進行測量、量化，而只要生命體淪為科學科技準確性的屬性，生命體的原始價值就蕩然無存了。否定人的能動性，把人看作是客觀物體的、沒有生命的消極被動、需要接受教育的對象。盧梭認為，人性的首要法則就是維護自身的生存，人性的首要關(guān)懷就是對于自身的關(guān)懷。德育人性化是人的本性的要求，教育是為人的，而非人為教育的。人是自由自覺的存在，是完整的生命體，他要自由地發(fā)展。人性化的德育，是用“人”的方式去理解人、對待人、關(guān)懷人，特別是關(guān)懷人的精神生活、精神生命的發(fā)展。德育人性化符合德育的本性。道德教育是使人向善的，是促進人的德性健康成長，為創(chuàng)造人的幸福服務的。從物化走向人化，首先要承認學生是人，就是承認學生是具有獨立人格的人、完整的人、能動的創(chuàng)造性的人。人性化的德育尊重學生的人格，尊重學生的興趣和需要；人性化的德育關(guān)懷學生這個完整的生命體，看到學生是個有思想、有情感的活生生的人；人性化的德育相信學生是具有積極的能動性和創(chuàng)造性的。

在池田大作看來：“就教育來說，確實可以從中得到很大的實利效果。但這終歸是作為結(jié)果而自然形成的，光把實利作為動機和目的，這不是教育應有的狀況。現(xiàn)代技術(shù)文明社會中，不能不令人感到教育已成為實利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具。”[5]池田大作還一針見血地指出：“現(xiàn)代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊病，一個是學問成了政治和經(jīng)濟的工具，失掉了本來應有的主動性，因而也失去了尊嚴性。另一個是認為唯有實利的知識和技術(shù)才有價值，所以做這種學問的人都成了知識和技術(shù)的奴隸。”[6]所以他指出：“教育是文化的動力，是構(gòu)成人的形成的根干。所以我深信，教育必須根據(jù)獨立于國家權(quán)力之外的獨特立場來組織，并從學術(shù)上來進行探討。”[7]他強調(diào)：“總之，教育的任何課題都必須從人乃至生命的尊嚴這普遍性的立場出發(fā)，并回歸到這一立場來。”可見，池田大作所奉行的教育的宗旨，就是對人生意義的追求和對功利主義的批判。因為“教育本應是人的生命的目的，是人格的形成，即人之所以像人的最重要的因素。可是，不僅日本，可以說在近代，特別是在20世紀，卻往往使它從屬于某種目的，貶為某種手段”。“在21世紀的為了教育的社會里，人將不受孤立和分割勢力的擺布，而會超越人種和國境，加強聯(lián)結(jié)的紐帶，和大自然也會盡情地互通聲息，奏出生存的和聲——目的就是要形成這樣的人格，應當把它放在最優(yōu)先的首要位置。”

從物化走向人化，要求教育成為學生的精神關(guān)懷者。德性是精神的核心，作為精神關(guān)懷者，其根本職責或使命是關(guān)懷人的精神生活，關(guān)懷人的精神發(fā)展，關(guān)懷人的道德生命的自由成長。所謂“教育人格化”就是把學校及其課堂教學、課外教育系統(tǒng)等各方面的教育影響都轉(zhuǎn)化為學生個人發(fā)展的因素，使校園真正成為師生的精神家園。

從物化走向人化的過程中，要求關(guān)懷完整的生命體。從整體上關(guān)心人，包括關(guān)心精神生命和肉體生命。我國教育界20年來關(guān)于主體性教育的討論，關(guān)于人的現(xiàn)代化的探討，關(guān)于學校中自主性德育的研究、個性發(fā)展的教育研究、“學會關(guān)心”的研究，以及中國關(guān)心下一代專家委員會“把愛帶入21世紀”的呼吁等等，都表明了德育人性化在理論認識和教育實踐方面有很大進展。

三、從器物化走向人性化

池田大作意識到了科技進步帶給人類便利的同時，也帶來了對人的“摧殘”，表現(xiàn)之一是生命力的衰落。他在《人生問答》中說：“與物質(zhì)文明的發(fā)展形成對照，人的精神方面的開發(fā)遭到遺忘，甚至隨著物質(zhì)豐富的增多，精神方面反而變得貧乏了”，在科技進步的背后，忘記了人自身的變革，“如同現(xiàn)代文明疏遠、最后破壞了豐富的大自然那樣，偏重物質(zhì)的思想在人自身的心中也排擠、壓垮了同情、誠摯、愛等人固有的豐富的感情”[8]。他把這種“變化”稱為“人的異化”或“人的精神空洞化”。認為產(chǎn)生這些問題的原因是人類在高度發(fā)達的物質(zhì)條件下，沒能正確引導心靈的健康發(fā)展，讓私欲和利己心牢牢占據(jù)了內(nèi)心。他認為：“無疑是這種利己心招致了人的精神的頹廢……在擺脫對神和國家主義的從屬，樹立人的主體性方面，近代合理主義有著值得高度評價的一面。但是，這種人性解放變成了對以自我為中心的利己心的放任，科學也成了利己心的手段，起到了助長利己心的作用。”[9]可見，科技進步導致了人們對物質(zhì)生活的空前追求，利己主義便因此而生。人們因受利己思想的侵蝕，精神領(lǐng)域漸趨荒蕪，道德淪喪就不可避免了。池田先生深深覺察到了這些潛藏著的人的“異化”，表示了對人類發(fā)展的擔憂和焦慮，這恰體現(xiàn)了一名慈愛者的真誠關(guān)懷。他不僅為人類精神世界出現(xiàn)的危機憂慮，也為當今社會顯現(xiàn)的諸多現(xiàn)實問題如環(huán)境污染、能源衰竭、世界局勢的動蕩等感到不安。他毫不隱諱地道出了他的憂慮：“現(xiàn)在人類面臨著資源枯竭，人口增多，糧食不足等各種難題”，“核子武器、燒夷彈的發(fā)明為人類帶來了慘劇”[11]，“核戰(zhàn)爭姑作別論，會引起人類生存危機的因素，可以考慮有各種地球資源的枯竭以及隨之產(chǎn)生的能源問題、人口暴增、糧食不足、自然破壞和污染等”[10]。

這些公害有礙人類的健康發(fā)展，甚至會使人類走向滅亡。面對這些問題，池田先生認為最根本的解決之道是進行“人間革命”。“由于公害病的發(fā)生，自然的破壞與污染，以及全球性的人為災害爆發(fā)等原因，人類現(xiàn)在已被迫要進行自然觀的變革。”[11]這里的“自然觀的變革”就是“人間革命”，他認為：“過去我們已討論過，無論是環(huán)境問題或核子問題，如果不進行精神革命，便不能解決。”[12]這里“精神革命”亦是“人間革命”。其實，締造人類幸福的主體是人，人類危機、社會公害的產(chǎn)生依然由人而起。可以說，人是社會興亡的根本，他說道：“自己的一念不但能改變各自的人生，還能改變時代、社會，改變?nèi)祟悺⑷钪妗保拔拿鳠o論怎樣進步，時代無論怎樣演變，最后的關(guān)鍵是‘人本身。人的決斷決定了自己的命運，決定世界的命運”。總之，要解決如上諸類問題，就必須對人自身進行革命。

因此我們認為，從物化走向人性化，就是要求教育成為學生的精神關(guān)懷者。德性是精神的核心，作為精神關(guān)懷者，其根本職責或使命是關(guān)懷人的精神生活，關(guān)懷人的精神發(fā)展，關(guān)懷人的道德生命的自由成長。所謂“教育人格化”就是把學校及其課堂教學、課外教育系統(tǒng)等各方面的教育影響都轉(zhuǎn)化為學生個人發(fā)展的因素，使校園真正成為師生的精神家園。

從物化走向人化的過程中，要求關(guān)懷完整的生命體。從整體上關(guān)心人，包括關(guān)心精神生命和肉體生命。我國教育界20年來關(guān)于主體性教育的討論，關(guān)于人的現(xiàn)代化的探討，關(guān)于學校中自主性德育的研究、個性發(fā)展的教育研究、“學會關(guān)心”的研究，以及中國關(guān)心下一代專家委員會“把愛帶入21世紀”的呼吁等等，都表明了德育人性化在理論認識和教育實踐方面有很大進展。

四、從封閉德育走向開放德育

開放性德育就是在開放教育思想的指導下，以主體性為活動特征，以學生的主動發(fā)展、勇于創(chuàng)造、形成健全人格為目標的一種德育實踐模式。其基本內(nèi)涵有：在指導思想上，開放性德育強調(diào)以開放教育思想為指導；在價值取向上，開放性德育強調(diào)由說教、灌輸?shù)缺粍咏邮苄偷掠驅(qū)嵺`、體驗等主動發(fā)展型德育轉(zhuǎn)變，讓德育充滿生長氣息；在培養(yǎng)目標上，開放性德育強調(diào)培養(yǎng)和促進學生人格的發(fā)展；在德育過程中，開放性德育強調(diào)學生的主體性活動，把德育還給學生，發(fā)揮每個學生的主動性，讓每個學生在自主活動中培養(yǎng)自我教育的能力。這是因為隨著世界經(jīng)濟和區(qū)域經(jīng)濟一體化的形成，科學技術(shù)的突飛猛進，各國文化的交流，各個領(lǐng)域和各個學科的相互滲透，大大地擴充了社會的開放程度，極大地擴大了人們的活動范圍。信息傳播媒介的現(xiàn)代化，使學生的思想發(fā)展往往呈現(xiàn)多向性和易變性。網(wǎng)絡環(huán)境是一個沒有邊際的世界，各種不同思想文化、價值觀念在這里匯聚交織。盡管網(wǎng)絡既不姓社也不姓資，但與網(wǎng)絡發(fā)展相伴相隨的是西方文化的滲透，同時社會上的各種思潮的影響，不可避免地會對學生產(chǎn)生沖擊。這就要求德育由“封閉式”向“開放式”轉(zhuǎn)變。道德教育要打破教育僅僅局限于課堂、書本、理論的界限，確立開放的教育觀念。新的時代需要一代具有創(chuàng)新精神和健全人格的新人，需要重新建構(gòu)一個充滿生機和活力的、有利于新型人才脫穎而出的新的德育模式——開放性德育。

要用發(fā)展的理念來確立開放性德育觀。世界各國的經(jīng)濟、文化、教育、科技等，都處在不斷改革發(fā)展之中，處在激烈競爭之中，處在廣泛滲透和發(fā)展之中。作為學校核心教育的德育及其模式既要繼承弘揚傳統(tǒng)并賦予傳統(tǒng)新的活力，更要在德育理論、德育思想方面遵循德育自身的邏輯有所發(fā)展、創(chuàng)新，在德育方法上使德育工作由受教育者被動接受向自主性吸收、主動參與轉(zhuǎn)化，形成內(nèi)外助力的整合性進步，培養(yǎng)出政治合格、知識深廣、觀念現(xiàn)代、心理穩(wěn)定、情趣高尚，具有進取、奉獻精神、創(chuàng)造意識和能力的高素質(zhì)建設人才，使德育在育人中達到高境界。

還有用多樣化的觀念來確立開放性德育觀。德育是培養(yǎng)人的德性，價值觀是德育的核心，我國目前價值觀呈多元趨勢，這是一定政治、經(jīng)濟條件使然。我國現(xiàn)階段是以公有制為主體，以個體經(jīng)濟、合作經(jīng)濟和私營經(jīng)濟為補充的多種形式經(jīng)濟格局和以按勞分配為主體的多種分配形式，處于不同經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中的人就有不同的價值需求和價值追求，即使處在同一個結(jié)構(gòu)中的人，由于知識水平、受教育程度、思想覺悟等因素不同，他們也具有不同的價值需求和追求，形成多種多樣的價值觀，要求德育一方面注意德育目標的層次性，另一方面，隨著市場經(jīng)濟體制的建立，新舊價值觀沖突激烈，德育要培養(yǎng)學生適應沖突、處理沖突的品質(zhì)能力，不是單方面?zhèn)魇谄焚|(zhì)知識。

因此，德育觀念將發(fā)生重大變化主要表現(xiàn)為：一是戰(zhàn)略德育觀，即把德育作為一項戰(zhàn)略任務來對待。二是素質(zhì)德育觀，即重視提高學生的綜合素質(zhì)。三是全員德育觀，德育成為全體教職員工的共同責任。四是終身德育觀，即德育是一項使學生終身受益的教育。

德育要改變相對封閉的教育空間走向開放，就要在今后德育目標、內(nèi)容方法途徑方面發(fā)生一系列變革。通過化“堵”為“疏”，不再是單純防御，而是積極應對，向外國學習和借鑒一切有利于我國社會主義現(xiàn)代化建設的先進經(jīng)驗。只要是符合“三個有利于”、符合“三個代表”重要思想的先進思想和文化，我們就應該去學習和借鑒，從而為我國培養(yǎng)出具有世界眼光和戰(zhàn)略思維的社會主義建設者和接班人。中國進一步融入世界，培養(yǎng)“未來國際人”是全球化背景下思想政治教育的新育人目標。特別是中國“入世”后，需要大批懂得國際通用知識和運行規(guī)則的高級專門人才，所以，應該把培養(yǎng)學生具有國際交流和競爭能力作為道德教育的重要任務。

在內(nèi)容方面不斷拓寬、形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內(nèi)容。如科學價值觀和科學道德教育；生態(tài)倫理教育或環(huán)境道德教育；經(jīng)濟教育，含經(jīng)濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經(jīng)濟的道德教育；信息道德教育；現(xiàn)代人的（道德）心理素質(zhì)教育。此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。

而德育方法方面，則要面向世界，走向國際大舞臺，研究國外的道德教育理論與方法，進行分析、比較、批判、選擇，借鑒有用的知識與方法，豐富和發(fā)展我國思想政治教育方法論體系。

池田主張培養(yǎng)人就應該超越國家、民族和意識形態(tài)局限，視野寬闊，兼容并蓄。他認為，“學問就是普遍的世界，可以超越國界、民族、語言來進行交流。教育應該擔負起培養(yǎng)立足于全球視野的世界公民的職責。”他和松下在對話中指出，國際化時代要求超越狹隘的國家框框，培養(yǎng)站在全人類立場上的人已是當務之急；要培養(yǎng)出能正確地思考和判斷作為世界人的立場、國民的立場和作為個人的立場的人。另一方面，他十分強調(diào)在現(xiàn)代多元化社會中，尊重別人及包容別人的重要性。他指出，“心胸廣闊才能尊敬與自己有不同之處的人”，“要能包容人，自己要成為像大河、大海、藍天那樣的人，變成具有包容力的人”，“不要只局限于本國的文化，必須學習、吸收世界文化，這是教養(yǎng)的首要條件，必須成為能經(jīng)常超越狹隘自身的人”。他把外語看成是一種“聯(lián)結(jié)世界的力量”，認為掌握外語是為了更好地了解全世界人們的生活，學習不同的價值觀，進行同是人類的心與心的交流。正是開放包容的國際化視野與思維能力，使得池田能深刻把握形勢的發(fā)展變化，做出了不少極具價值的前瞻設想和分析預判。

五、從階段性德育走向終身德育

高校德育教育要進行前瞻性的探索，還要確立終身德育教育理念。自20世紀60年代中期以來，現(xiàn)代終身教育理論在聯(lián)合國教科文組織及其他國際機構(gòu)積極提倡、大力推廣和普及下，現(xiàn)已作為極其重要的教育理念而在世界各國廣泛傳播并深入人心。許多國家在制定本國教育方針、政策或構(gòu)建國民教育體系的框架時，均以終身教育的理論為依據(jù)，以終身教育提出的各項基本原則為基點，并以實現(xiàn)這些原則為主要目標。還有更多的國家在全面致力于提高國民素質(zhì)、促進本國經(jīng)濟發(fā)展的同時，把終身教育視為是最重要的戰(zhàn)略手段。因而，在當今世界若要論及何種教育理論，抑或是教育思潮最令教育界震動并引起世人極大關(guān)注的話，則無疑當數(shù)終身教育。

在中國，終身教育理念的導入和實踐的推廣，雖然比西方一些發(fā)達國家起步要晚，但隨著國內(nèi)經(jīng)濟建設的迅速發(fā)展和體制改革取得的巨大成功，終身教育思想的推廣和新教育體系的建立等亦已擺到了中央及地方各級政府的議事日程。然而，當前我國社會或教育理論界所面臨的一個重要課題卻是：雖然終身教育理念的導入已經(jīng)對我國的社會發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響，但是在有關(guān)對終身教育概念的了解或?qū)K身教育基礎理論的研究方面，卻遠非說已達到了一個相當普及和深入的程度。終身教育含義有：（1）（社會）要為人的一生（從生至死）提供教育或?qū)W習的機會；（2）從人的發(fā)達和綜合的統(tǒng)一性觀點出發(fā)，各級各類教育的實施必須協(xié)調(diào)和統(tǒng)合；（3）小學、中學、大學及其地區(qū)性的社會教育設施、文化中心所發(fā)揮的教育功能、（政府）應予以支持和鼓勵；（4）（政府或社會）應為本國公民有關(guān)勞動日的調(diào)整、教育休假、文化休假等措施的實施起促進作用；（5）為了對以往的教育觀念作根本的改變，應使這一理念（終身教育）滲透到教育的各個領(lǐng)域。

與終身教育理念相適應，高校德育應樹立終身德育理念，因為知識經(jīng)濟時代，知識以前所未有的速度傳播和擴展，知識更替的周期越來越短，單純的學校教育遠遠不能滿足知識經(jīng)濟時代技術(shù)創(chuàng)新和知識更新的需要，一次性教育已經(jīng)過時，高校德育主題是對學生進行思想政治教育和品德、心理教育，由這一主題所決定的人的思想政治素質(zhì)、道德修養(yǎng)素質(zhì)、心理素質(zhì)、意志品質(zhì)、合作精神等德育目標不是一次就能完成，而需要教育對象在德育認知的基礎上，不斷吸收、內(nèi)化、升華、實踐從而形成相對穩(wěn)定的素質(zhì)，在時空上它不僅需要小學、中學、大學道德教育的相互銜接，而且還會貫穿德育主體的人生的全過程，而且隨著社會的變遷、時代的發(fā)展，新的德育問題會不斷地出現(xiàn)。所以，高校在德育教育上要確立終身教育的理念，要做好兩個方面的工作：一是幫助教育對象樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，二是提高教育對象的自我修養(yǎng)能力。

在德育教育的內(nèi)容上，我們可以以道德品質(zhì)、心理素質(zhì)教育為基礎，向?qū)嵺`能力和鑒別能力、選擇能力和創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)延伸。其次，隨著高校后勤社會化，學生同社會的接觸增多。我們在教學方式、方法上也必須進行創(chuàng)新，在充分發(fā)揮課堂教學“主渠道”作用的同時，要將德育教育向社會延伸，可以在校外建立德育基地，可以與工廠、企業(yè)和街道開展青年志愿者活動，讓廣大青年學生回到活生生的道德生活中去，在道德交往和實踐中學會道德交往與實踐，在責任承擔中樹立真正的責任意識。

池田大作先生認為：“人的能力各不相同，一個人有他自己的某些長處和天資。關(guān)鍵是如何使每個人內(nèi)在的長處和天資在生活和實踐中得到發(fā)揮。”“學生時代的優(yōu)等生不見得就是人生的成功者。再者，學問本身也是日新月異的。在學校學過的知識，經(jīng)年累月之后變成了落后于時代的無用的東西。”“實際問題是，一個人踏進社會的時候，由學問所體現(xiàn)出的能力并不能決定他作為人的價值。不少情況下，心胸寬闊，生活中積累的豐富經(jīng)驗等倒具有很大的價值。再者，要充分發(fā)揮掌握的才能，健康的體魄和神經(jīng)的機敏也都是必要的。為此，即使在學校教育中也不僅僅是課堂學習。應當盡量創(chuàng)造機會與社會接觸，使學生懂得利用人生經(jīng)驗，使學生具備課外活動和共同生活的經(jīng)驗。作為我們現(xiàn)在所追求的理想教育，筆者想強調(diào)這一點，即教育必須是面向全人類的人的教育。池田特別強調(diào)一個人是不可能僅通過學生時代就能完成人格的打造，離開學校成為社會人之后，即使到了老年，也還是要繼續(xù)學習的，也就是中國的學到老用到老思想。池田在解說古代印度人生說時指出：現(xiàn)代人生其實也有“學習期”、“家長期”、“林棲期”和“云游期”的四個階段。他認為現(xiàn)代人大多只重視人生的第一、第二時期，“沒有明確地意識到第三、第四具有哲學意義的、反省性的人生完成期”。他說雖然現(xiàn)代與古代印度在社會環(huán)境和生活條件方面存在不同，但作為一個人，作為各自的理想是類似的，“通向自我完成的人生道路”是相同的。所以僅僅重視學校的學習是不夠的，他和湯因比的對談中說道，“人生并不是只用學校教育來培養(yǎng)的。學生時代的優(yōu)等生不見得就是人生的成功者，這個事實就是證明了這一點。許多人在學校讀書時并不引人注目，但到了中年或晚年以后才表現(xiàn)出才華。再有，學問本身也是日新月異的。在學校學過的知識，經(jīng)年累月之后變成了落后于時代的無用的東西，這種情況也不少見”。池田的這種終身教育思想，是符合當今國際社會教育發(fā)展趨勢的。

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