試論“國示范”背景下專業基礎課程的“五性”

摘要：在“國示范”高職院校建設背景下，專業基礎課程應具有“五性”：專業基礎課程的名稱與內涵的一致性、課程內容的選擇與崗位需求的適應性、課程組織形式的職業性、課程理論的適度性與課程標準與職業技能競賽的差異性。專業基礎課程的“五性”可通過實證方法論證。

關鍵詞：“國示范”；專業基礎課程；“五性”

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）10-0015-04

專業基礎課程是保證和提高專業教學質量的關鍵。[1]專業基礎課程的學習階段是學生能力培養的重要階段，在職業技術教育過程中占有非常重要的地位。在整個專業課程體系中，專業基礎課程能夠延續和深化先修課程，銜接和支撐后繼專業核心課程，起著承上啟下的作用。扎實的專業基本功也是今后學生職業生涯發展的重要基石。因此，專業基礎課程是專業剖析與說課中受到關注的重點內容之一。

江蘇農牧科技職業學院在“國示范”高職院校建設中，開展了專業剖析與說課活動。我們通過活動發現，在當前職業技術教育改革蓬勃發展的關鍵時期，在明確了專業培養目標，構建了課程體系的情況下，對專業基礎課程“五性”的正確認識和理解顯得尤為重要。

一、專業基礎課程“五性”的內涵解讀

（一）一致性

一致性指專業基礎課程名稱與內涵的一致性。過去，高職院校專業基礎課程名稱大多數延襲于本科高校。本科高校的專業基礎課程側重于理論和基礎知識，多用“原理”、“基礎”、“概論”等來命名課程名稱。職業技術教育經過多年的發展和研究，逐步由學科體系過渡到以職業能力為本位的體系。由于近年來職業技術教育進一步強化內涵建設，培養目標定位更加準確，因此新的人才培養模式經過實踐和探索更加貼近職業技術教育人才培養。隨著課程綜合化的推進，新的專業課程體系框架得到確立。經過課程重組，理實一體化的專業基礎課程發生了深刻變化，更多側重于能力積累。在這種情況下，現在的專業基礎課程已經不是原有的專業基礎課程，專業基礎課程的名稱需要有相應變化，冠之以“技術”、“應用”等能夠體現能力培養，突出高職課程內涵，符合職業技術教育技術性的名稱。專業基礎課程名稱與內涵的一致性，更能達到“見名知義”的效果。

（二）適應性

適應性指課程內容的選擇與崗位需求的適應性。高職教育以促進就業為目的，要求學生在校所學與工作崗位“零距離”對接，專業基礎課程內容的選擇必須緊跟崗位需求，甚至需要略有超越，保持職業技術教育的適應性。專業設置應以區域、行業經濟社會發展的需要為依據，專業課程體系的確立應以技術領域、職業崗位（群）的任職要求以及相關職業資格標準為依據，體現以職業素質為核心的全面素質培養目標。[2]因為技術領域發展很快，職業崗位（群）的任職要求、相關職業資格標準也在變化，所以專業基礎課程的內容選擇必然會隨之改變。

選取、整合專業基礎課程內容時，應適當刪除陳舊內容，包括過深和難度過大的理論，增加應用性較強的新內容，使課程反映最新技術發展水平，符合社會用人需求。[3]

（三）職業性

職業性指課程組織形式的職業性。職業技術教育專業基礎課程多年來有著固定的組織形式，理論為主，實踐為輔，學科思想濃厚。如果以知識傳授為主線，當高職學生進入工作崗位以后，還要花相當長的時間去重組所學的知識，以適應工作崗位的需要。[4]職業技術教育專業基礎課程要讓學生在與工作任務密切聯系中去學習知識，課程以項目（任務）組織就是一種較適合的形式。脫離了項目（任務），學習知識和技能就失去了明確的職業目標。單獨學習專業基礎課程理論知識，這不是職業技術教育。當然，脫離產品的學習任務是純粹的技能訓練，在學習性質上跟知識本位相同。[5]因此，圍繞專業崗位，以學生為中心，根據就業需要的職業能力，在工作過程中讓理論與實踐融合，才能適合職業技術教育專業基礎課程的教學需要，這就是項目（任務）教學。項目（任務）教學與高職教育人才培養任務相符合。以應用能力為主線，以項目（任務）驅動，“教學做一體化”，才能確保專業基礎課程的職業性。

（四）適度性

適度性指課程理論的適度性。專業基礎課程著重于積累專業能力，這是由高職教育的性質決定的。不能把專業基礎課程簡單理解成專業理論基礎課，惟理論或以理論為主是有悖于項目課程理論的。專業基礎課程一般安排在高職第一學年。學生在第一學年以公共課為主，尚未完全了解專業知識體系，特別是在學習方法上，仍處于由高中向大學轉變和適應的過程中，快速學習能力仍顯不足。在認知風格上，學生不喜歡理論，不喜歡過多的講解。如果以理論為主，學生就難以接受知識。就目前職業技術教育的學習情況來看，以理論為主的課程的教學很難達到課程標準設定的目標。

高職教育需要專業理論課程。理論之所以重要就是因為它能夠指導實踐，做到知其然，而后知其所以然，讓學生學到解決問題的方法。但是，項目課程著重學生能力的培養，所以職業技術教育所需的理論應是與項目相關的、直接支持項目完成所需的、適度的理論，是簡明扼要的、直奔主題的理論。與項目（任務）無關的理論即使再重要也暫時不講。[6]

此外，隨著專業人才培養方案的調整，為強化專業核心課程，專業基礎課程的課時在逐漸縮減。在有限的課時內，如何發揮專業基礎課程的作用，為專業核心課程提供堅實的、基礎的專業能力積累，必須遵循職業技術教育“以就業為導向，理論夠用為度”的原則。

（五）差異性

差異性指課程與職業技能競賽的差異性。專業基礎課程與職業技能競賽存在標準、課時、深度及對象等方面的差異性。專業基礎課程的教學內容選取主要依據就業崗位（群）、職業資格標準和行業標準等，很少會參考省級技能競賽乃至于國家級技能競賽大綱。從根本上來看，專業基礎課程是為實現專業培養目標而非直接為技能競賽服務的。因此，專業基礎課程標準與技能競賽大綱存在不一致性是必然的。

所以，既不能把專業基礎課程與職業技能競賽畫等號，也不應該把它們對立起來，兩者是一個基礎與拓展的關系。如果采取“課堂教學+課后技能競賽”相結合的教學方式，有利于促進專業基礎課程教學的良性發展。

二、專業基礎課程“五性”的例證

為論證專業基礎課程的“五性”，本文以《計算機網絡技術》專業基礎課程為例，采用替代法，以代表“十一五”期間最高水平的教材作為專業基礎課程樣本進行取證研究。在教育部普通高等教育“十一五”國家級規劃教材（以下簡稱“‘十一五’國家級規劃教材”）中，涉及計算機網絡的教材總共有54部，其中屬于高職高專類別的教材共19部，這19部計算機網絡教材代表了目前高職高專《計算機網絡技術》課程教學內容設計的最高水平。[7]在這些教材中，除去計算機網絡公共課教材，計算機網絡專業基礎課程教材有14部[8]-[21]，以下“‘十一五’國家級規劃教材”即指此樣本范圍。

（一）網絡課程名稱的一致性

在“十一五”國家級規劃教材中， 以“技術”命名的有8部，以“應用”命名的有2部。直接用“基礎”和“概論”命名的分別為3部、1部。參見表1。

由表1可以看出，計算機網絡教材只有3部命名為“基礎”，占很少的份額，為21.4%；9部采用了“技術”、“應用（實用）”命名，占有更多的份額，為64.3%。

職業技術教育名家姜大源先生曾經撰文闡述職業技術教育中課程的命名問題，強調不能延用本科院校教材的學科命名方式，課程的名稱不能僅看成是一個課程的符號，更深層次來看，反映的是課程的內涵，是對職業技術教育的理解。在“十一五”國家級規劃教材建設中，姜先生參與編寫的相關專業基礎課程中的計算機網絡教材被命名為“技術”，是高職專業基礎課程名稱與內涵一致性的典型例證。

（二）網絡課程內容的適應性

在進行內容實證研究時，為體現典型性和有說服力，選擇了《計算機網絡技術》課程內容是否包含“虛擬局域網VLAN”進行取證。在樣本中，筆者通過查找教材實物和搜索出版社官方網站兩種方法，對每種教材目錄和內容進行了對比，樣本中有12部教材包含了“虛擬局域網VLAN”內容，占85.7%。參見表2。

表2說明，“虛擬局域網VLAN”已經成為《計算機網絡技術》課程的基本內容，并得到廣大專業人士和教育工作者的普遍認可。這與“虛擬局域網VLAN”已經成為職業崗位的必備基本技能相適應。《計算機網絡技術》課程的內容選擇，體現了高職“以就業為導向”的特征[22]，保持了專業基礎課程與實際職業崗位的適應性。

（三）網絡課程組織形式的職業性

為證明這個論點，筆者對樣本進行了研究，發現采用項目（任務）形式組織教材內容的不多，占24.1%，筆者分析，這可能是因為高職教育理念的形成與融入教材編寫再到出版有個時間延遲問題。以項目（任務）組織課程內容是職業技術教育倡導的理念，有個漸進的過程，需要時間和經驗的積累。

不過研究中發現，文獻[8]已經打破了傳統教材編寫模式，按照“案例—知識—實踐”的順序安排教學內容，分解重組了教學內容，采取“任務驅動”的方式引入問題，以案例的形式組織內容。文獻[11]采用了“提出問題—問題分解—典型任務”的寫作方法。文獻[13]采用了項目（任務）的形式，內容以學習型工作項目呈現，用項目（任務）引出理論，體現了“做”中“學”一體化的教學理念。從這一點可以肯定，專業基礎課程《計算機網絡技術》是可以項目（任務）形式組織內容的。文獻[8]、[11]、[13]能夠入選“十一五”國家級規劃教材，說明以項目（任務）組織內容的方式在當時具有先進性，且已經得到教育部和評審專家的肯定。目前，教材市場上項目（任務）教材越來越多，體現了專業基礎課程的職業性。

（四）網絡課程理論的適度性

樣本在適度性上，表3中有5部教材“理論為主”，占35.7%；體現理論“必需、夠用”原則的教材有4部，占28.6%；理實相結合2部，占14.3%；任務驅動、典型任務和實訓為主的3種，占21.4%。

表3分析顯示，樣本雖然總體上不再以理論為主，考慮了理論適度的占大多數，但是，理論為主的仍占35.7%，甚至其中有2種沒有安排實訓，是純理論的，占14.3%。這恰好說明職業技術教育有個漫長的探索過程[23]，是一個正在發展的過程。職業技術教育課程建設尚處于一個過渡期。

（五）網絡課程與職業技能競賽的差異性

樣本中沒有發現直接為職業技能競賽服務的相關內容。不過，隨著技能競賽的強勢推廣，獎項對學校的誘惑力，以及競賽對課程的促進作用，越來越多的學校會身不由己地參與其中。這方面的內容，未來的國家級規劃教材中或許會有所體現。但是，不管走向如何，一定要理清差異性，切莫本末倒置。

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