信息技術類專業“工作室制”人才培養模式實踐研究

摘要：鎮江高等職業技術學校信息技術類專業進行了長期的“工作室制”人才培養模式的實踐探索：建設多功能工作室，打造人才培養平臺；構建分析遞進的項目化課程體系，開展全程項目化教學；面向過程和產品開展學習評價，培養學生職業素質。該模式取得了可喜的理論與實踐成果，得到了教育界人士的一致好評。

關鍵詞：信息技術類專業；“工作室制”；人才培養模式；實踐；研究

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）10-0059-03

一、“工作室制”人才培養模式的實踐探索

（一）建設多功能工作室，打造人才培養平臺

1.彰顯工作室功能，建設項目化教學平臺。根據項目化教學的特點，學校借鑒企業建設一體化工作島的思想把同一項目小組的成員以及他們使用的設備聚合在一起，在工作室內形成數個工作島，使項目教學與項目實施具備了充足的客觀條件。

2.挖掘工作室潛力，構建自主合作學習平臺。為了真正體現“項目化學習”與“做”中“學”的理念，教師壓縮了理論教學的時間，許多知識被設計成小組內集體自學內容，學生主動學習的熱情被激發出來。每當開始新的項目，教師都會根據項目的不同要求對學生進行角色分工，讓學生通過彼此合作完成項目。自主合作學習的推行，使學生認識到了團隊的力量和個人在團隊中的地位與作用。

3.發揮工作室作用，搭建“雙師型”教師成長平臺。在工作室中，教師不僅僅是知識的傳授者，更是項目小組的管理者，教師被賦予了項目洽談、技術管理、項目評價等職責。在此過程中，教師對產業發展的感知能力和應變能力得到提高，從而使教師的實踐能力得到增強，知識能力結構更加符合“雙師”的要求。

4.借助工作室條件，筑牢頂崗實習平臺。學校在工作室辟出專門場地建設與企業環境高度統一的虛擬車間，企業與學校共同招募項目小組，企業派出專門的技術人員充當“師傅”，與教師共同指導項目小組在虛擬車間完成企業委托的產品或項目。通過這種方式，企業參與合作的管理成本大為降低，且由于項目小組高質量的工作，為企業創造了經濟效益，校企雙方形成了牢固的共同利益紐帶，雙方回歸到平等合作的狀態，責任分擔更為明確，也更利于理解對方的利益訴求，從而實現更高水平的合作。

5.放大工作室效應，構筑創業孵化平臺。學校在工作室辟出專門空間讓給學生成立微型企業，這些孵化中的企業承接大企業的工作項目或工作任務，教師和來自企業的專業人士組成導師團隊予以支持。對于完成孵化或已畢業學生組建的微型企業，學校仍繼續給予一定程度的扶持，為企業的正常運營提供幫助。

（二）構建分階遞進的項目化課程體系，開展全程項目化教學

考慮到項目小組成員的知識、能力、水平的差異以及項目化課程中的知識零散、不系統的特點，教師團隊按照學習項目、模擬項目和真實項目三個階梯構建了有效銜接的項目化課程體系。

在學習項目模塊，教師團隊打破原有的課程界限，把原來按功能劃分的課程重新組合為按照產品類型和難易程度劃分的6—8個學習項目。這些項目一方面保證了知識能力學習的系統性，另一方面也彰顯了項目教學的優點，確保了學生的學習興趣與熱情。

在模擬項目模塊，學校參照以往的真實企業項目開發了自主知識產權的模擬項目庫，能力水平尚未達到標準的項目小組以完成模擬項目為主。這些項目比學習項目更加真實，同時也照顧到教學要求，是一種介于書本知識教學與真實工作項目之間的項目。

在真實項目模塊，學校從政府部門、企事業單位引入真實工作項目，按委托單位要求建設虛擬車間，開展全真的項目實施。考慮到師生團隊的能力以及教學的要求，學校制定了嚴格標準對真實工作項目進行遴選與甄別，保證了真實項目與模擬項目間形成良好的銜接與遞進關系。學校成立由企業專業人員和學校專業教師組建的導師團隊對各項目小組的知識與能力進行考核，合格的小組將在導師團隊的指導下開展工作。

（三）落實“做”中“學”，重新設計專業教學流程

學校要求教學過程不再從概念的理解起步，而從接受工作任務開始，項目小組在教師的帶領下根據工作任務的不同，分解知識與能力要求，邊學習邊完成項目。學生在項目實施過程中遇到的問題經常成為項目小組的研究課題，這更激發了學生學習的主動性。

學校允許各項目小組按專業不按年級編組，一些學有余力的學生可進入高一級的項目小組，這在更高層次上打破了固有的學習流程，小組成員之間出現了互幫互教的可喜局面，高年級同學和能力強的同學往往成為陶行知先生所提倡的“小老師”，在另一種意義上實現了“教學做一體化”。

（四）面向過程和產品開展學習評價，培養學生職業素質

在學生學習的各階段采取不同的評價方式。起始年級結束后，學校組織書面考試和實踐能力考試，合格者可進入工作室，不合格者被要求完成補習但可以“觀察員”身份參與項目小組學習。在工作室的學習項目和模擬項目分別結束后，學校都組織能力考核，合格者被授予“模擬職稱”，并可進入下一層級的學習和工作，不合格者留在原來層級項目小組繼續學習直至取得“模擬職稱”。

除真實工作項目采用完全的企業考核標準外，學校在學生其他學習階段仿照企業考核標準在工作室實施績效考核。學校每學期在工作室運行領導小組、工作室教學團隊、工作室學生代表三方協商下制訂項目小組績效完成指標，對商定后的績點進行公示，每個項目小組根據相關要求制訂具體到小組成員的考核標準。這些標準不僅像企業一樣面向產品，同時也根據學校教育的特點對工作過程進行考核，要求學生在團隊合作、守時敬業等方面達到一定的要求。

二、“工作室制”人才培養模式的研究結果

筆者所在學校信息技術類專業“工作室制”人才培養模式實踐研究歷經8年時間，取得了理論和實踐的雙重成果。

（一）理論成果

1.率先系統闡釋并踐行基于項目化教學的工作室制“資源整合論”。通過長期的研究與實踐，學校提出“項目化教學是資源高度整合的教學組織形式”的觀點，突出了教學的中心地位。要求學校所有資源圍繞教學而動，并提出“重塑學習空間、建設學習工作一體化載體”的主張；整合項目資源，構建模擬項目與真實項目分階遞進的項目化課程體系，以培養學生獲得系統的知識結構和綜合的專業素養；整合教師資源，形成項目教學團隊，滿足項目化教學對教師知識、能力的多重需要。理論建構上的嘗試，為項目化教學的可持續開展奠定了基礎。

2.率先創新出教學、實訓、實習統一的平臺。“工作室制”人才培養模式有效解決了傳統人才培養模式中教學與工作分離、學習與實踐分離、學校與企業分離的弊端，把教學、實訓與頂崗實習的時間、空間融為一體。工作室這個同時突出教學與工作的平臺，實現了人才培養、師資培訓、校企合作、創業孵化等多種功能，已成為學校人才培養工作的重要載體。

3.率先實施基于校企共同利益的虛擬車間式頂崗實習新模式。盡管與一般的“校中廠”式頂崗實習有些類似，但虛擬車間有著明顯的優越性。首先，虛擬車間并未出讓任何學校利益。所有硬件的所有權和使用權仍歸學校所有，而是通過為企業創造可觀效益介入企業價值鏈，這種合作形式基于企業內生需求，有較強生命力。其次，項目小組在虛擬車間承擔企業的完整工作項目，而非完成企業指定的簡單重復的工作任務。項目小組通過不斷嘗試新的工作項目，學生的職業能力得到提升。最后，學校擁有更大合作過程的控制權。教師可一邊監督學生的實際工作，一邊組織有效的項目化教學，把實習還原為教學的一個環節，而不是簡單的現場勞動。因此，以共同利益為紐帶的虛擬車間式頂崗實習不同于以往的“校中廠”式的校企合作，是傳統校企合作形式的升級版。

（二）實踐成果

1.學生實踐能力、職業發展能力大幅提升。學生在國家、省級技能大賽中取得優異成績。畢業生在信息技術這個低對口就業行業實現了對口和高位就業率雙高，畢業生中也涌現出了不少成功創業者。

2.師資隊伍實戰能力、教學能力不斷提高。工作室多名教師獲得全國優秀教練、省職教領軍人才、省“333”培養對象、技能大師等榮譽稱號，從而帶動了學校其他專業和信息化建設的發展。其他專業也基于本成果開始了普遍嘗試，學校信息化工作因為工作室的作為而成了學校的“新名片”。

3.實現了校企雙贏的平等合作。工作室和神州數碼、金蝶軟件等20多家企業建立了戰略合作關系，合作完成了近百個項目，產值近百萬元。

4.增強了學校開展深度社會服務的能力。除服務企業外，工作室主動服務省教育廳職業教育處、電教館，市教育局，區政府等一大批政府事業單位，取得了良好的社會效益。

5.“工作室制”人才培養模式得到了教育主管部門領導、專家的廣泛認可。教育部職成司領導和全國行業職業教育教學指導委員會專家到校視察時均對“工作室制”人才培養模式給予了高度評價，認為該模式“提升了職業學校辦學質量，理論和實踐互動，具有很好的示范作用”。該模式同時入選《全國首批示范校建設典型案例集》等，被省內外幾十所兄弟學校學習借鑒。2011—2013年，《江蘇教育報》《鎮江日報》等媒體多次報道。2013年基于該模式的教學成果獲江蘇省教學成果獎（職業教育類）特等獎。

（責任編輯：章躍一）