關于教育家成長的片斷思考

毛道生

四川省成都市樹德中學副校長

2010年2 月6 日，溫家寶總理就《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》召開第五次聽取各界意見座談會。在會上，他說：“應大力倡導教育家辦學，讓那些有終身辦學志向的人不受任何名利干擾誘惑，把自己完全獻身于教育事業。” 自此以后，中國教育界一下子自上而下掀起了培育教育家的熱潮，從積極方面來看，體現了黨和政府對教育的重視；從消極方面來看，當今中國教育確實缺乏影響力深的領軍人物。

價值： 激勵+引領

當今中國，不管是社會需求還是教育者個人訴求，都急迫地指向“教育家”的產生。而在當今中國，“人人都可以為師”、“人人都可以對教育指手畫腳”等誤區就說明，當今中國的教育大師，或者說教育家還沒有涌現出來。

一方面，正如蘇格蘭哲學家休謨談到行善的問題時說：“人們行善并不是為了別人的稱贊，但是也不會拒絕這樣的稱贊。”盡管真正的教育者不以功名為從業動力，但得到社會廣泛而真誠的認可，是可以提升從業者的職業幸福感和成就感的，這是客觀現實。教育是一個由人來實施，并實施于人的特殊社會實踐活動，即組織者和受益者都是人，因此教育人的水平和地位在一定程度上代表、甚至是決定了教育的水平和地位。也就是說，社會對教育家的認可和尊敬，是對教育的認可和尊敬，對教育的認可和尊敬，又會反過來推動對教育人的認可和尊敬。

另一方面，教育是一項特殊的文化實踐活動，她的保守性、超越性、效果滯后性等性質決定了教育實踐活動的復雜性，這就需要有“先知先覺”者去引領和示范，從而提高教育人的整體水平。梅貽琦先生在《大學一解》中說道：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨，是從游也，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成。”教育家就猶如“大魚”，能夠前導和帶領“小魚”從游。正如《學記》所言，“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志”，教育家不僅要有“得天下英才盡育之” （《孟子 盡心章句上》）的夢想，還要有“使人繼其志”的教育夢想。

由此看來，我們對教育家的期待是教育本身及教育人本身的內在渴求，是一貫的，不是心血來潮之舉。

標準：事功+立言

春秋時魯國大夫叔孫豹稱“立德”、“立功”、“立言”為“三不朽”。（“立德”，即樹立高尚的道德；“立功”，即為國為民建立功績；“立言”，即提出具有真知灼見的言論。）但這個標準太高了，據說，我國歷史上能夠做到“三不朽”只有兩個半，分別是孔子、王陽明和曾國藩（半個）。因此，用這個標準來要求教育家，近代史上，可能只有被毛澤東譽為“偉大的人民教育家”的陶行知先生能當之無愧。但是，作為教育家，必須要兼備“事功”和“立言”，不可偏廢。教育家來自于實踐，但同時必須超越實踐，能站在哲學的層面去認識和升華教育實踐，既能提供可資借鑒的實踐范本，也能提供可資引領的教育思想。如果只有卓有成效的教育實踐活動，而無明晰先進的教育思想，只能被稱為教育實踐家。如果只有明晰而先進的教育思想，而無卓有成效的教育實踐活動，只能被稱為教育學家。梅貽琦先生既有清華大學“永遠的校長”、西南聯合大學校務委員會常委兼主席等事功，還有“身教重于言教”及“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”等教育名言為世人推崇，當之無愧為教育家。同理，蔡元培、張伯苓、葉圣陶等也是楷模。當然，達到哪種程度才算是“事功”和“立言”，這是需要我們進一步思考的，這也是決定 “教育家”的層次問題。

成長：自為+他育

如今，當政府滿腔熱血地開展“教育家”培育工程時，一些有識之士也在潑冷水，強調“教育家不是培育出來的”、“教育家不是靠一張紙任命出來的”、“教育家不是評出來的而是自己成長起來的”等觀點，強調教育家成長要靠內在修為和不斷實踐。政府培育如同“土壤”，教師向上如同“種子”，要想出現參天大樹，“土壤”和“種子”均不可偏廢，所以，“自為”和“他育”相輔相成，二者結合可以相得益彰，“好風憑借力，送我上青云”，從而加快教育家的成長。

一方面，教育家成長需要自身的主觀努力。不是為了“當教育家”而做出努力，而是真正把自己的生命融入教育事業中而不斷追求更好地育人，“教育家”不過是在此過程中的自然產物。我們要思考，校長是把自己的生命融入學校生命之中，還是把學校生命融入自己的生命之中？很顯然，學校的生命比校長的生命更長，更有價值。校長把自己的生命融入到學校生命之中，把學校的生命變長了，變得更有價值了，校長自己的生命也變長了，變得更有價值了。如果校長把學校生命融入到自己的生命中，試圖讓自己在學校更有地位和價值，讓學校離不開他，結果到頭來學校因他的離去而衰落和短命，校長的功績也就蕩然無存，甚至成為罪人。這就要求教育人要回到教育的本源問題：人是什么？教育是什么？要認清這一點，就需要教育人在不斷地學習、不斷地思索、不斷地實踐的循環往復中去提升自我。

另一方面，政府要為教育家成長培植良好的土壤和氛圍。例如，“讓教育家辦學”是教育家成長的前提條件，也就是說，如果行政化地管理學校，就不利于教育家的產生。例如，唯分數化地評價和考核學校，無疑是桎梏教育的。例如，對優秀教育人才的甄別和使用就很重要。例如，對教育家成長的急于求成和批量生產的思想就不符合規律，等等。這就要求教育行政部門——嚴格說不僅僅是教育行政部門，要依據教育規律和人才成長規律，來認真梳理和深刻反省自己的行政作為是否有利于教育人才的成長和發展。

當然，作為教育人，我們不要只是期待外部環境如政府政策和社會輿論等都變得“理想”了，才去或者才能成為教育家，這是永遠不現實的，這是教育中的“刻舟求劍”。“人不可能兩次踏進同一條河流”，外部環境優化了，對教育的要求也會更高的，而更好的教育也會對外部環境提出更高的要求，教育以及教育家和外部環境是在互動和碰撞中發展變化的。教育本身就是引領和改造社會的，教育家本身就是引領和示范教育的，現實的困境和矛盾既體現著教育和教育家的價值和責任，也是教育和教育家發展的機遇和實驗田。“種子”不能等“土壤”改良后才發芽和生長，千里馬不能等伯樂出現后才馳騁。其他領域可以有“憤青”，教育領域不能有“憤青”。作為對社會有著強烈的責任感和對教育有著深深情懷的教育人，一方面為了教育和學生的發展對社會發出強烈的呼吁，另一方面絕不會停下腳步來發牢騷和充當看客。陶行知、晏陽初、陳鶴琴、梁漱溟等老一輩教育家的成長經歷，就是我們可資借鑒的榜樣和力證。“大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊。”（《學記》） 只有這樣，教育人才能在瑣碎繁雜、困境重重的日常學校管理和教學中，有意愿、有情懷、有能力去追求“意義”和“信念”，從而“靜下心來教書，潛下心來育人”，教育家的成長才能由“應然”變為“實然”。