依托教研項目，構(gòu)建工科教師學(xué)習(xí)共同體——以汕頭大學(xué)工學(xué)院為例

胡文龍 熊光晶

（1汕頭大學(xué) 高等教育研究所；2汕頭大學(xué) 工學(xué)院，廣東 汕頭 515063）

“共同體”最初由德國社會學(xué)家騰尼斯提出，旨在揭示其區(qū)別于“社會”的特點。“共同體”強(qiáng)調(diào)生活群體以血緣、地緣或文化為紐帶，而“社會”強(qiáng)調(diào)群體的目的性、規(guī)則和分工。許多研究者將“學(xué)習(xí)共同體”界定為學(xué)習(xí)者圍繞共同研究主題，在一定學(xué)校文化背景與共同愿景引導(dǎo)之下，通過“參與”、“協(xié)調(diào)”、“會話”和“反思”等分享智慧、建構(gòu)知識體系與體驗意義，并形成親密的歸屬感。

國內(nèi)外實踐表明，建立有效協(xié)作、合作交流、以反思和行動研究為主要活動的學(xué)習(xí)共同體，是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求和有效途徑。汕頭大學(xué)工學(xué)院在CDIO工程教育改革過程中，發(fā)現(xiàn)教師中普遍存在“學(xué)者必是良師”的潛意識，以及教學(xué)學(xué)術(shù)水平有限等問題。為解決上述問題，汕頭大學(xué)以重點教研課題為依托，從各專業(yè)選出一批骨干教師，通過落實“教學(xué)學(xué)術(shù)”的共同愿景，創(chuàng)建合作文化，構(gòu)筑多樣化交流平臺，以及建立發(fā)展性教師評價制度等措施，充分調(diào)動工科教師研討教育理論，教改經(jīng)驗，以及教學(xué)實踐智慧的主動性，逐步形成了自主自愿、情感融洽、自組織能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)共同體。實踐表明，培育學(xué)習(xí)共同體，有力地促進(jìn)了全院教師之間、教師與教育專家之間教學(xué)經(jīng)驗的流動與分享，是推動教師專業(yè)發(fā)展的有效載體。

一、汕頭大學(xué)構(gòu)建工科教師學(xué)習(xí)共同體的背景

1.教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平現(xiàn)狀無法適應(yīng)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略。

汕頭大學(xué)于2005年開始在國內(nèi)率先引進(jìn)、消化和實施CDIO工程教育理念和模式，在工學(xué)院全部五個專業(yè)實施全面改革。經(jīng)多年的實踐、探索和發(fā)展，汕頭大學(xué)工學(xué)院構(gòu)建出“五位一體”工程技術(shù)人才培養(yǎng)模式。不斷深入的改革對教師教學(xué)水平、教研能力和教育理論素養(yǎng)等提出了更高要求。由于高校教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容上存在重視“學(xué)科發(fā)展”而忽視“教學(xué)發(fā)展”的弊端，許多教師認(rèn)為只要掌握了高深和前沿的學(xué)科專業(yè)知識，就可以勝任教育教學(xué)工作，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的有效促進(jìn)者、指導(dǎo)者和幫助者。再加上高校中普遍存在“重科研，輕教學(xué)”的傾向，導(dǎo)致部分工科教師教學(xué)理論與能力水平較低，無法適應(yīng)汕頭大學(xué)日益深化的工程教育改革要求，也制約學(xué)校“先進(jìn)本科教育”發(fā)展戰(zhàn)略的實現(xiàn)。

2.以重點專項課題作為構(gòu)建工科教師學(xué)習(xí)共同體的推手。

汕頭大學(xué)工學(xué)院一直在努力探索符合CDIO模式理念要求的主動性教學(xué)方法。探究式教學(xué)在讓學(xué)生“做中學(xué)”的過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題，與CDIO所倡導(dǎo)的“一體化”教育理念有不謀而合之處。而且探究式教學(xué)模式直接體現(xiàn)了CDIO標(biāo)準(zhǔn)8的要求，并以能力嵌入到了《CDIO大綱》之中。

在長期從事探究式教學(xué)研究的韋鈺教授指導(dǎo)下，汕頭大學(xué)于2010年申報了教育部人文社科研究重點項目——《工程科學(xué)教育中基于學(xué)習(xí)科學(xué)的探究式教育研究》。立項以來，學(xué)校和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)高度重視，以此作為深化CDIO工程教育改革、推進(jìn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的契機(jī)，組建了包括主管校長、工學(xué)院教學(xué)副院長、各系主任、高教專家和一線教師在內(nèi)的，涵蓋12門試點課程、老中青教師相結(jié)合的39人研究團(tuán)隊，在工學(xué)院五個專業(yè)鋪開試點。但課題進(jìn)展并非一帆風(fēng)順。工科教師觀念錯位，教育理論素養(yǎng)準(zhǔn)備不充分、缺乏交流平臺等問題接踵而來。

教改迫切需要建立長期、有效的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制。在學(xué)校管理者統(tǒng)籌協(xié)調(diào)之下，工學(xué)院以重點課題作為促進(jìn)教師發(fā)展的重要抓手，以彼得·圣吉在《學(xué)習(xí)型組織》中提出的“五項修煉”為指導(dǎo)，圍繞教改過程中出現(xiàn)的問題，先后組織20余次集體學(xué)習(xí)和專題研討，并邀請著名專家來校講學(xué)和指導(dǎo)。在高質(zhì)量推進(jìn)課題進(jìn)展的同時，工學(xué)院教師、教師與教育專家、教師與管理者相互切磋教改理論與實踐問題，共同分享成長經(jīng)歷，營造出了濃厚的學(xué)習(xí)氛圍，建立了情感的紐帶，初步構(gòu)建了學(xué)習(xí)共同體。

二、汕頭大學(xué)構(gòu)建工科教師學(xué)習(xí)共同體的策略

1.引領(lǐng)教師形成共同愿景，形塑合作性的共同體文化。

共同愿景對學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建至關(guān)重要。學(xué)習(xí)型組織理論認(rèn)為：組織活力來源之一是實施愿景管理。共同愿景是共同體每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標(biāo)，是在人們心中一股令感召的力量。［1］在課題組成立之后，負(fù)責(zé)人結(jié)合學(xué)校所確立的“先進(jìn)本科教學(xué)”發(fā)展戰(zhàn)略及“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念，引導(dǎo)教師不斷自我激勵和自我超越，樹立終生學(xué)習(xí)理念，早日由教學(xué)新手成長為教學(xué)專家、教學(xué)學(xué)術(shù)大師。同時，以高質(zhì)量完成教改課題、保持國內(nèi)工程教育改革領(lǐng)先地位等組織目標(biāo)作為激勵源泉，鼓勵工科教師將個人職業(yè)規(guī)劃與組織發(fā)展結(jié)合起來。“鉆研學(xué)生，研究教學(xué)”的共享觀念使共同體形成強(qiáng)大的感召力、凝聚力和向心力。

共同愿景為營造合作性文化奠定了根基。很多學(xué)者認(rèn)為教師發(fā)展不可能在孤立無援中實現(xiàn)。對教師專業(yè)發(fā)展而言，其根本出發(fā)點是要建構(gòu)教師內(nèi)在、動態(tài)和開放的知識體系，讓教師在民主、和諧的對話的氛圍中創(chuàng)造、整合、共生，即教師合作文化與教師專業(yè)發(fā)展存在內(nèi)在契合性。［2］有鑒于此，在工科教師共同體形成中，學(xué)校經(jīng)驗豐富的老教師和高教所教師無私地分享教改經(jīng)驗與智慧，全力幫助青年教師設(shè)計教改思路、撰寫教改論文，幫扶青年教師成長；實施扁平化的組織管理，有關(guān)課題管理決策皆由全體成員協(xié)商作出，營造相互配合、相互信任、彼此支持的文化氛圍；創(chuàng)設(shè)教師相互交流、相互觀摩和相互評鑒的活動與時間，使教師由孤立的技術(shù)性工作轉(zhuǎn)向為互信、互助、互惠的合作型文化。

2.構(gòu)建異質(zhì)主體結(jié)構(gòu)模式，激發(fā)共同體集體智慧。

學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者與助學(xué)在相互支持的環(huán)境條件下，為了共同目標(biāo)，以相互對話和交流的形式在民主氛圍中構(gòu)建出和諧人際關(guān)系的群體。［3］共同體在經(jīng)驗、知識、技能、教育背景和學(xué)科等方面的異質(zhì)性程度越高，團(tuán)隊心智模式分享程度也越高。在汕頭大學(xué)實踐中，緊密圍繞課題推進(jìn)過程中所出現(xiàn)的組織、協(xié)調(diào)、理論與實踐等多元化問題，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體靈活化的結(jié)構(gòu)模式。不同的活動結(jié)構(gòu)在共同愿景指導(dǎo)下互相分享合作，在一定區(qū)間內(nèi)圍繞不同主題結(jié)成多樣化的活動形式。以探究式教改課題為例，多元化成員包括 領(lǐng) 導(dǎo)（Lead）、 專 家 （Expert）、 教 師（Teacher）和 學(xué) 生（Student），組成課題共同體的LETS結(jié)構(gòu)模式。

表1 課題學(xué)習(xí)共同體LETS結(jié)構(gòu)模式矩陣

表2 課題學(xué)習(xí)共同體結(jié)構(gòu)模式

以TES（教師—專家—學(xué)生）學(xué)習(xí)共體結(jié)構(gòu)模式為例，工科教師、高教所教育專家和學(xué)生以教學(xué)和教改實踐為研討對象，結(jié)成長期、不固定時間的學(xué)習(xí)共同體，通過教改課堂實錄—教學(xué)診斷—現(xiàn)場反思—學(xué)生意見反饋—專家診斷—互動交流—修正方案—回歸課堂這一循環(huán)模式，使得被診斷的教師和參與研討的教師在真實教學(xué)情境中從同伴、專家和學(xué)生等共同體成員中獲得立體化的信息反饋，實現(xiàn)教師在“不剝離”的“實踐境脈”獲得顯性知識及默會知識。

同時，多元化的共同體活動結(jié)構(gòu)打破了以往“教育者”與“學(xué)習(xí)者”、“專家”與“新手”之間的界限。活動基于解決日常教學(xué)實踐問題，共同體成員在不同活動中，其地位是變化的。經(jīng)驗豐富的老教師在與專家互動中是教育理論欠缺的“新手”，青年教師可能因為某方面的專長成為“專家”。這可以改變以往教師專業(yè)發(fā)展中“專家講，教師聽”，或者教授發(fā)揮主導(dǎo)地位，青年教師處于從屬地位的局面。在這個共同體中，所有人的地位都是平等的，沒有地位高低的差別，只有參與角度的不同，從而有利于真正形成一種平等合作的對話關(guān)系，這種關(guān)系的建立，對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展而言將是至關(guān)重要的。［4］

3.完善多元資源供給模式，保障共同體健康運(yùn)行。

學(xué)習(xí)共同體正常運(yùn)行，需要提供各類保障資源。在探索實踐中，形成了“五位一體”的資源支持模式：理念支持、技術(shù)支持、人力資源支持、資金支持和信息資源支持。

在理念方面，課題組管理者親歷親為，率先垂范教學(xué)學(xué)術(shù)理念，與成員一起分析、探討教改過程中涌現(xiàn)出的新問題，把課題研究作為提高教師教學(xué)能力，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的重要載體；在資金支持方面，除了課題經(jīng)費(fèi)外，工學(xué)院提供充足的配套經(jīng)費(fèi)，先后資助多名教師參加國際和國內(nèi)學(xué)術(shù)會議，邀請國內(nèi)外知名教育學(xué)者來校講學(xué)；在人力資源方面，在自愿基礎(chǔ)上，精心挑選教學(xué)骨干加入課題組，充實課題組研究隊伍。同時，多方協(xié)調(diào)，將教務(wù)處主管領(lǐng)導(dǎo)及高教所三位具有豐富教育理論和實踐經(jīng)驗的教師引入到課題組中，作為咨詢顧問，為工科教師出謀劃策；在技術(shù)支持和信息資源方面，課題組為成員購置必備的硬件設(shè)備，努力為教師創(chuàng)造良好的辦公與科研環(huán)境。同時，建立了郵件交流平臺，購買一批反映探究式教學(xué)模式最先研究進(jìn)展的文獻(xiàn)資料。

4.建立發(fā)展性教師評價制度，促進(jìn)共同體可持續(xù)發(fā)展。

構(gòu)筑可持續(xù)運(yùn)作、不因項目結(jié)題而停止的學(xué)習(xí)共同體，需要配套變革管理措施。建立發(fā)展性教師評價制度，把促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)學(xué)術(shù)能力提高作為教師管理政策制定的出發(fā)點，才能夠形成學(xué)習(xí)共同體自我發(fā)展、自我約束和自我更新的內(nèi)在機(jī)制。

具體而言，學(xué)校以人本管理和學(xué)習(xí)型組織理念為指導(dǎo)，糾正現(xiàn)行的，面向獎懲、自上而下、行政命令式的終結(jié)性教師評價制度，建立面向教師未來發(fā)展、多元評價主體參與的形成性教師評價制度。落實在共同體建設(shè)上，工學(xué)院要求教師階段性地向同事與專家展現(xiàn)自己在教學(xué)改革中的心得與發(fā)現(xiàn)，撰寫教改反思報告，介紹教改過程中出現(xiàn)的問題與教訓(xùn)，并對前期教學(xué)工作進(jìn)行自我評價。然后，專家和同事共同診斷該教師教改的得與失、優(yōu)與劣，幫助教師將實踐經(jīng)驗提升到教育理論水平，撰寫教改論文。這種發(fā)展性教師評價制度有利于教師提高自身專業(yè)素質(zhì)，使共同體內(nèi)部始終保持一種交流、探討和分享教學(xué)學(xué)術(shù)的文化氛圍，成員之間的情感紐帶與歸屬感也不斷地強(qiáng)化與增強(qiáng)。

三、學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)了工科教師專業(yè)發(fā)展

1.改善了教師的心智模式，提高了教師的系統(tǒng)思考水平。

心智模式是個體思維方式，決定個體如何看世界、認(rèn)識世界和了解世界，并且影響我們?nèi)绾尾扇⌒袆印８纳菩闹悄Ｊ绞亲晕页降那疤釛l件。沒有心智模式的改變，學(xué)習(xí)和發(fā)展只會在淺層次上進(jìn)行。只有覺察到個體心智模式的缺陷，才能打破習(xí)慣性思維的束縛，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展與創(chuàng)新。

通過共同體學(xué)習(xí)，成員的心智模式在以下方面發(fā)生了變化：一是改變了對于學(xué)術(shù)的褊狹理解。長期以來，高校教師認(rèn)為只有專業(yè)科研才能算作學(xué)術(shù)，只有發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)新知識才稱得上是學(xué)術(shù)研究，習(xí)慣把“學(xué)術(shù)”與發(fā)表論文、出版專著、申請課題等聯(lián)系起來。通過不斷地研討教改問題，大家普遍感覺到教學(xué)也是學(xué)術(shù)，需要發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計解決方案和發(fā)表教改成果，對固有知識以學(xué)生能夠理解和感興趣的方式進(jìn)行傳遞。二是改變了“學(xué)者必良師”的潛意識。認(rèn)為只要掌握了高深的學(xué)科與專業(yè)知識，就能夠成為優(yōu)秀的大學(xué)教師。通過澄清課題組成員在有關(guān)探究式教學(xué)理論、概念，以及相關(guān)模式聯(lián)系等認(rèn)識上的偏差，大家認(rèn)識到了教育學(xué)和心理學(xué)素養(yǎng)的欠缺，認(rèn)識到了專業(yè)知識并非是教師知識的全部。三是改變了教師發(fā)展中的“個人主義”文化，忽視了組織學(xué)習(xí)、合作研討等在專業(yè)成長中的極端重要性。通過共同體內(nèi)部多樣化的活動結(jié)構(gòu)與互助活動，突破了個體知識與思維的局限性，減輕了教師負(fù)擔(dān)，使教師從團(tuán)隊、共同體活動中受益，使其認(rèn)識到在開放而非封閉的情景性中獲得專業(yè)化發(fā)展的必要性。

2.發(fā)展了自然的合作文化，提高了教師專業(yè)發(fā)展的自覺性。

哈格里夫斯從微觀政治學(xué)視角，將教師合作文化劃分為“人為合作文化”與“自然合作文化”。“人為合作文化”是通過一系列正規(guī)的、特定的官方程序制訂教師合作計劃，具有行政強(qiáng)制性。“自然合作文化”是教師們在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴和支援性的同事關(guān)系。［5］自然的合作文化不是外在行政壓迫或強(qiáng)制性合作，而是教師共同教育價值觀念的產(chǎn)物，源自于個體自我經(jīng)驗、個性傾向或相互之間背景文化的融洽吸收。合作是真誠的、深入的和內(nèi)在的，是參與共同體實踐教師自我選擇的結(jié)果，這也是學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的最高階段。

工科教師學(xué)習(xí)共同體由他組織到自組織，大致經(jīng)歷了初步形成、成熟與發(fā)展三個階段。以教師合作文化發(fā)育程度不同，教師從被動走主動合作，逐步由“人為合作文化”走向“自然合作文化”。在學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建之初，管理層支持下，初步創(chuàng)建了一批由熱心于教學(xué)的積極分子組成的“探究式教改小組”，學(xué)校和學(xué)院在經(jīng)費(fèi)、交流研討、教務(wù)和學(xué)生管理等方面給予政策傾斜，為該小組活動提供便利條件；隨著“教改小組”活動不斷深入及成員向外界分享和傳播獲得的發(fā)展及成長，一些對教學(xué)改革感興趣的教師申請加入到課題組中，成為“合法的邊緣參與者”；隨著共同體不斷走向成熟，成員自愿自主地學(xué)習(xí)，成員之間自覺地傳遞知識和經(jīng)驗，學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想和教育理念。

3.增強(qiáng)了教師的反思意識，形成了實踐——反思的循環(huán)式學(xué)習(xí)模式。

教學(xué)反思是教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)，反思是教師專業(yè)發(fā)展的最有效途徑。研究表明，教師要想成為專業(yè)人員，就必須學(xué)會在教學(xué)時監(jiān)控自己，在課前、課中和課后反思自己的教學(xué)，與同事一起參與專業(yè)發(fā)展活動。

圍繞探究式教學(xué)改革中出現(xiàn)的理論與實踐問題，共同體安排教師經(jīng)常性討論教改方案設(shè)計，教改實施過程，以及教改效果，加強(qiáng)成員自我批判、自我反省和自我修正的意識。通過實施與反思的雙向、螺旋式互動，形成了實踐—反思的循環(huán)式學(xué)習(xí)模式：（1）通過反思和觀察教改，提出問題；（2）共同體研討或頭腦風(fēng)暴，獲得求解方案；（3）實施新方案、新措施；（4）評估和反思教改效果；（5）新一輪的反思性實踐。這也契合了美國心理學(xué)家?guī)觳↘olb）提出的學(xué)習(xí)循環(huán)理論：體驗—反思—概念—行動—體驗。按此理論，教師在一個完整的學(xué)習(xí)循環(huán)經(jīng)歷四個階段：從教師對自己的實踐情況下行動結(jié)果的有意識觀察（體驗）開始，進(jìn)入自我思考、總結(jié)與評定階段（反思），在學(xué)習(xí)共同體成員幫助下，對前階段的行動進(jìn)行討論總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上形成新的行動方案與計劃（概念），從而進(jìn)入下一輪的行動中。這個循環(huán)式螺旋上升的過程，既是對教學(xué)問題解決和行動方案不斷修正，又是促進(jìn)教師對自己的教學(xué)實踐行動承擔(dān)責(zé)任，提高學(xué)習(xí)廣度與深度的過程。

四、結(jié)語

汕頭大學(xué)培育工科教師學(xué)習(xí)共同體的實踐，收到了初步成效。這首先表現(xiàn)為討論教學(xué)、交流教改已成為學(xué)院教師的一種習(xí)慣。同時，教師的教育理論水平和教改能力得到顯著提高，在教改過程中將探究式教學(xué)模式與CDIO教改深度融合，形成了較具特色的探究式教改模式。在發(fā)表了若干篇高水平論文的同時，學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量明顯提高。一方面，一些學(xué)生先后在高水平科技競賽活動中獲獎。另一方面，通過學(xué)生訪談、學(xué)生設(shè)計作業(yè)、學(xué)生定量與定性評價資料等顯示，學(xué)生在基于項目的探究式教學(xué)中鍛煉了各方面能力，增長了才干，培養(yǎng)了創(chuàng)新精神與批判性思維。

必須看到，汕頭大學(xué)的工科教師學(xué)習(xí)共同體還較脆弱。第一，共同體本身依托于教改課題而存在。課題結(jié)題之后，是否還能夠保持教師之間交流教學(xué)知識的熱情？這需要尋找到另外一個為大家所認(rèn)可的載體；第二，學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)型組織尚未能很好地區(qū)分。學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)型組織、正式團(tuán)隊等具有不同的演進(jìn)路線和研究旨趣。學(xué)習(xí)型組織強(qiáng)調(diào)的是“制度化”、“體制化”，它的形成與管理者的推動密切相關(guān)。而且，學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建功利色彩較重，為了特定組織上目的；學(xué)習(xí)共同體屬于于“自下而上”的草根組織，突出的核心是使學(xué)習(xí)扎根于深厚的歷史文化情景之中，在完成知識社會建構(gòu)的同時分享意義，營造溫馨的精神家園。欲形成“自然的合作文化”，汕頭大學(xué)還要克服較多的障礙。例如：突破專業(yè)建構(gòu)、制度分割等組織技術(shù)化的束縛，調(diào)動共同體內(nèi)多種類型成員經(jīng)常性地圍繞教改課題進(jìn)行正式與非正式的交流，實現(xiàn)專家、教師、學(xué)生和管理者等異質(zhì)化群體的交互參與和滲透。第三，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，從某種意義說是為了克服傳統(tǒng)教師發(fā)展中理論與實踐相剝離、“合法性實踐”與“真實實踐”的矛盾。這需要多方作出努力：老教師幫、傳、帶新教師；教育學(xué)專家深度介入課堂教學(xué)，與一線教師共同研討真實情景中的實踐；管理者深入基層，及時發(fā)現(xiàn)問題并糾正已有的管理政策。這需要變革配套的激勵機(jī)制，增進(jìn)各方的教改投入。

［1］彼得.圣吉.第五項修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實務(wù)［M］.郭進(jìn)隆，譯.上海：上海三聯(lián)書店，1998：238.

［2］吳小貽.高校教師合作文化論略［J］.中國高教研究，2006（8）：52-54.

［3］“農(nóng)遠(yuǎn)”項目學(xué)校TELSC學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建［J］.中國電化教育，2011（7）：294.

［4］張平，朱鵬.教師教育研究.教師實踐共同體：教師專業(yè)發(fā)展的新視角［J］.教師教育研究，2009（2）：57.

［5］Hargreaves，A.Changing Teachers，Changing Times：Teachers’ Work and Culture in The Postmodern Age［M］.London：Cassell.1994：8.