高等教育質量控制方法分析

【摘 要】本文揭示了控制論的本質，利用控制論從三個方面分析高等教育過程，提出高等教育的質量控制方法。

【關鍵詞】高等教育 控制論 質量

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）31-0003-02

當前的高等教育質量與社會需求實際期望之間存在著很大的差距，眾說紛紜的另一面是缺乏有效的實際解決措施。站在控制論的角度，我們可以將高等教育視為一個交互的過程；教師、學生、教育管理者等關鍵角色分別從自身的需求和利益出發，在這個互動的過程中，依照合乎規則和生活實際的理性選擇，共同造就高等教育的質量效果表現。

目前，教育研究中大量討論的質量標準、教育目標、教育方法、高校的績效評價等內容，實際上更多的是主要體現為這個互動過程之中的具體控制、操作或者狀態測量方法。一些研究者提出了采用控制論方法進行教學質量控制，但這些研究無一例外都傾向于簡單地將控制論的基本原理推向教育活動這樣一個社會性集體心理活動，并不能利用控制論原理給出明確的數學模型，達成良好的控制效果，因而只能停留在簡單引入反饋控制的管理流程，實現形式“規范化”的層面。在此思想基礎上，教育管理工作者們特別偏好借鑒ISO9000質量管理體系在服務業中應用的解決思路開展教育管理工作，表現出僵化運用量化指標建立考核體系等。最典型的表現體現在各大院校中普遍開展的大學教學評估、專業評估、年度教學考核、年度科研考核與聘期考核，社會上廣為流行的大學排名、專業排名、SCI/EI檢索結果的數量拼比等，但其實際應用效果與負面效應有目共睹。本文的研究目的在于利用控制論分析高等教育過程，并找出高等教育的質量控制方法。

一 控制論的本質

控制論在本質上是研究動力學問題的一種方法，既研究在力的作用下，對象系統的狀態變化規律，以達到或跟上期望的控制指令要求，如圖1所示。顯然，倘若不能明確界定高等教育活動中“力”的來源，則無法明確控制產生作用的根源或機制；倘若對象系統的狀態無法明確地以定量描述或者無法測量，則無從感知對象系統的當前狀態，無法保證控制過程的穩定性與可預見性，甚至無法保證控制的結果是否是預期內的結果，因而對象系統將無法或無從及時、正確地施加“力”的作用調整自身的狀態，去達成期望的控制目的。

比如多數單位獎勵SCI/EI檢索的初衷是為了提高教師的科研水平，進而以高水平的科研來提升高校教學內容的層次與質量，但政策的實際效果卻有可能發展為培養單純的SCI/EI數據刷新者，與科研或教學毫無關系。某單位甚至曾有一年65篇SCI收錄論文的罕見記錄誕生，類似現象在其他單位也并不罕見。在對高等教育活動運作規律認識不清的條件下，簡單套用控制論原理采用某個或者某些指標開展“反饋控制”，很可能出現事與愿違的現象，無法提升高校教學質量。

二 控制論視角下的高等教育過程

1.高等教育的參與主體與動力來源

事實上，高等教育作為一種復雜的社會心理活動，具有明顯需求導向的特點。參與高等教育的主體可以按角色與地位，簡單區分為三大類：教師、學生、教育管理者。他們都有各自顯著不同的訴求，例如，除開教學工作任務本身外，教師還存在論文等級、科研項目與獎勵級別、科研經費額度等方面的顯著需求；學生則面臨就業方向、業務能力、業務以外活動等各種現實需求；教育管理者則面臨著投入產出比、畢業生就業率、學校排名與經費劃撥等方面的評測管理需求等。不同的需求指向會引起不同的行為選擇，進而決定

——————————————————————————

* 武漢紡織大學2014教研項目“紡織機械特色專業機械工程測試技術教學與創新開發能力培養”、武漢紡織大學2014課程建設項目“機械工程測試技術”（探究式課程）

教育活動的過程與結果。在多數人的經濟利益或現實工作考慮外，還存在滿足單純科學興趣與純粹教書育人愿望的需求；部分學生求知、求真、探索的需求；部分教育管理工作者為高等教育事業真誠服務的需求等高尚需求。與之對應的更還有滿足人天生而俱的懈怠工作的惰性需求，盡量少承擔責任與擔當的官僚習氣需求等負面需求等。所有這些需求，是我們能在工作生活實際中切實感受到“積極性”的根本。

真實推動高等教育發展的“動力”，應當就是高等教育參與主體各種不同的實際需求，而不是為滿足高等教育質量管理而采取的各種管理措施，這些措施更應當被當作具體的實現手段，或者說“力”的表達形式或“狀態”的調整控制方法。從控制論的視角看，單純研究采用怎樣的標準、方法、績效評估等手段，無法在原理上解決提升高等教育質量水平的問題。

2.高等教育需要達成的質量目標或結果

高等教育需要達成的目標或結果，有個體本位論與社會本位論等學說。本文中為方便分析高等教育質量滑坡現象的形成機制，不妨取其狹義理解，將其定義為經過特定時間段教育后，學生表現出的相應知識基礎與解決對應實際問題的能力。但在實際操作層面，即便是狹義的定義也很難被準確有效地進行定量描述，或者說“參數化”，因而各種所謂的指標體系或考核方式雖層出不窮，但又都難盡如人意，結果都定格為數據化一切的僵硬形式，最終由于形式的僵化反作用于高等教育目標本身。教育界對僵化的指標考核詬病頗多，但又無法提出更好的替代方案，只能被動地適應當前的高等教育考核體系。事實上，高等教育承擔的職責除了傳播知識外，還包括提出新見解，創造新知識，并不斷結合時代特點與受眾實際去探索新的教學方法以加強教學效果，那么試圖將高等教育的質量目標“形式化”或者“參數化”的努力必然是徒勞的，因為被創造出來的對象或創造的過程本身原本就不存在。

為了解決這一困境，目前主流的做法是以貌似“客觀”的文獻檢索工具作為創新知識等內容方面的描述，即脫離對象的內涵與外延而僅考慮其在專業領域內的“口碑”或“重要性”，而“口碑”或“重要性”與傳播時間和傳播范圍的關系更強，與對象本身的關聯程度反而有限。例如，國內一些專業的頂級期刊未必會被SCI/EI收錄，但國外很多科普雜志或類似新聞報道的通訊卻在SCI/EI之列等。對于教育過程的創新，目前尚沒有公認的“客觀”的“標準”方法進行考察，因而相對顯得更加薄弱。

3.控制論視角下高等教育過程中的比較與執行環節

控制系統可分為兩大類型：無靜差系統與有靜差系統。對于無靜差系統而言，在正常穩定工作狀態下，對于給定控制目標，比較環節應當觀察不到任何偏差的存在，既偏差恒等于零。對于有靜差系統而言，在比較環節中出現的偏差將會被系統放大，最終的輸出結果依賴于對這種偏差的放大，對于給定控制目標，輸出結果永遠無法穩定在控制目標之上，但處在允許的誤差范圍內?？刂普撘暯窍碌母叩冉逃^程應當被視作有靜差系統，即對高等教育過程中的各種測量、考核或者評估結果的解讀，將總會“有改進和提高余地”的。教師、學生、教育管理工作者需要根據對測量結果的解讀來決定，如何施加“力”的作用，執行“糾偏”的措施，實現ISO9000基本原則中所要求的“持續改進”。問題的關鍵就在于“力”如何進行“糾偏”，或者說控制論視角下的反饋通道。事實上，就任何控制系統而言，反饋決定了這個系統執行結果的性質好壞。

三 控制論視角下高等教育質量的控制方法

第一，加強對教師的科研違規監管，加大懲罰力度?；谝陨戏治?，從控制論的視角來觀察高等教育質量控制問題，關鍵要害應是針對教師科研違規的監管，而非當今層出不窮的若干具體教學與科研指標體系。這能很好地解釋本文前面提到的一年65篇SCI論文。這些怪象制造者中的大多數，應當都能成為優秀的教師，但在不合理制度的作用下，大家依靠自覺或不自覺的行為實踐或積極思考，發現了當前制度下的合理利益最大化方法且收益最高。

第二，建立良好的科研與教學行為標準，保障良好的高等教育環境氛圍。純粹從控制論基本原理看，選擇怎樣的傳感器或監測參數，最終獲得的也就是該傳感器所對應的監測參數。高等教育目標不能參數化的特點決定了簡單運用控制論思想直接運用技術指標體系開展高等教育的質量調控，結果必然也只能是收獲技術指標體系所給定剛性的“客觀”數據。正確的做法應當是直接針對“違規”行為運用控制理論方法，結合理論與實踐中發現的各種科研違規與教學違規現象，展開教育監管，既壓抑教師的科研違規利益沖動，同時使教師缺乏放棄“備課、批閱作業”等質量保障所必需的資源和時間的利益沖動。在實踐中具體的操作是動態的，并因專業、學生素養等不同而不同，但學術規范與規章制度是明確的。這就從原理上保障了我們能有效地在高等教育過程中成功運用控制論，其流程如圖2所示：

參考文獻

[1]袁振國、蘇紅.教育質量國家標準及其制定[J].教育研究，2013（6）：4～16

[2]蔣亦華.大學本科教育目標的審視與建構[J].教育研究，2013（3）：66～73

[3]劉春榮.用控制論的方法探索高等教育教學質量[J].中國校外教育（理論），2008（5）

[4]程杉.運用控制論原理 提高高校課堂教學質量[J].中國勞動關系學院學報，2008（2）：114～116

[5]杜娟、曾冬梅.高等教育外部質量保障體系閉環系統初探[J].高教發展與評估，2007（1）：54～59

[6]李金芝.控制論視角下的成人高等教育質量保障策略[J].成人高教學刊，2006（6）：23～26

[7]張少伍、翁俊德.地方應用型高校教育質量過程管理研究[J].銅陵學院學報，2013（1）：111～114

[8]黃宣傳、魯紅、李莎.去年被SCI收錄論文65篇 武科院朱教授驚人高產[N].湖北日報，2004.2.25

〔責任編輯：龐遠燕〕