高校博士研究生知識轉(zhuǎn)移問卷設(shè)計

摘要：知識經(jīng)濟的到來使得知識成為組織獲得競爭優(yōu)勢的重要資源，而對知識資源進行管理的一個重要內(nèi)容就是要促進知識在不同組織及個人間的轉(zhuǎn)移。博士生作為高校培養(yǎng)人才的最高層次，其知識轉(zhuǎn)移績效決定著高校及社會知識資源的利用開發(fā)程度。通過設(shè)計博士研究生知識轉(zhuǎn)移績效問卷來對高校博士研究生的知識轉(zhuǎn)移影響因素進行調(diào)查并統(tǒng)計分析所搜集出各項數(shù)據(jù)，了解博士研究生知識轉(zhuǎn)移績效現(xiàn)狀，來為博士研究生的學(xué)位建設(shè)提供支持和借鑒。

關(guān)鍵詞：博士研究生；知識轉(zhuǎn)移；問卷設(shè)計

中圖分類號：G643 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-864X（2014）08-0029-02

在知識成為最重要的持續(xù)競爭優(yōu)勢的今天，高校在其中發(fā)揮了至關(guān)重要的作用，高校通過匯聚人才吸納知識，通過輸送人才傳播知識，通過人才交流轉(zhuǎn)移知識。人才作為知識資源的重要載體，多數(shù)研究告知我們知識與人才的緊密聯(lián)系，卻較少涉及人才怎樣開發(fā)、留存、轉(zhuǎn)移與應(yīng)用知識這一系列過程的，其中結(jié)合人才知識轉(zhuǎn)移績效進行研究的更是鳳毛麟角。而博士研究生培養(yǎng)作為人才培養(yǎng)的最高層次，是國家從根本上推動科技進步、技術(shù)創(chuàng)新的重要力量，在博士研究生培養(yǎng)過程中的一大特點就是導(dǎo)師與博士生的交流互動所引起的知識轉(zhuǎn)移，因此本文研究的重點就在于博士生導(dǎo)師與博士研究生之間的知識轉(zhuǎn)移績效。

知識轉(zhuǎn)移涉及到知識發(fā)送方與知識接收方兩個主體，主要指知識由一方轉(zhuǎn)移至另一方的過程，其中，知識發(fā)送方與知識接收方雙方之間的知識互動將會主導(dǎo)知識轉(zhuǎn)移績效。Jeffrey和Bing-- ShengTeng結(jié)合以往的知識轉(zhuǎn)移研究，提出了一個簡化模型---知識轉(zhuǎn)移的四因素理論，該模型包括四方面，分別是知識源、知識受體、轉(zhuǎn)移的知識和轉(zhuǎn)移情景。本文將根據(jù)這一模型，將知識轉(zhuǎn)移績效的影響因素歸結(jié)到知識轉(zhuǎn)移四因素中去，對博士生這一個人層面的知識轉(zhuǎn)移而言，應(yīng)從師生個體轉(zhuǎn)移角度和知識特性兩方面來考察因素的選取。結(jié)合以往研究，本文認為影響博士生知識轉(zhuǎn)移績效的主要影響變量有：知識特性、關(guān)系信任、傳授能力、知識距離、吸收能力、知識轉(zhuǎn)移方式，其中知識轉(zhuǎn)移方式影響轉(zhuǎn)移績效是通過知識不同的傳遞方式來影響被轉(zhuǎn)移知識的特性而產(chǎn)生作用的。

在參考了其他學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，本文將知識轉(zhuǎn)移定義為：在一定的情景和目的下，知識通過某種媒介被知識發(fā)送方傳遞給知識接收方，并被接收方吸收、應(yīng)用、發(fā)展與創(chuàng)新的過程。具體到博士生知識轉(zhuǎn)移過程而言，是指博士生為了就業(yè)或從事研究等希望通過學(xué)習(xí)達成的目的而與導(dǎo)師互動來獲取完成自身目標(biāo)所需的專業(yè)知識或經(jīng)驗技巧這一過程。

由于以往很少有針對博士生培養(yǎng)中知識轉(zhuǎn)移開展的實證研究，因此并沒有現(xiàn)成的研究量表可供借鑒，更缺乏現(xiàn)成的研究問卷可供本文參考與借鑒，但是相關(guān)或相近的研究成果同樣為本研究提供了有價值的參考。因此，調(diào)查問卷測量項目主要是參考了相關(guān)學(xué)者的研究成果，并根據(jù)本文研究對象的需要，對相關(guān)變量進行了操作化處理，采用部分引用他人問項，部分自行設(shè)計的方法設(shè)計了問卷題項。同時為了降低測量誤差，本文在設(shè)計問卷時盡量避免使用單一項目，基本都是使用三個以上測量條款對變量進行操作化處理來提高變量間的區(qū)別效力。如此筆者初步設(shè)計了一份旨在研究博士生導(dǎo)師與學(xué)生間知識轉(zhuǎn)移情況的調(diào)查問卷。

一、知識轉(zhuǎn)移績效量表設(shè)計

師生間知識轉(zhuǎn)移績效可以看做是導(dǎo)師傳遞給博士的知識內(nèi)容給博士生個人各方面帶來的影響和變化。結(jié)合前人研究，衡量師生間知識轉(zhuǎn)移績效可以從三個方面來探討：⑴博士生個體滿意度，包括博士生對于被轉(zhuǎn)移的知識內(nèi)容、導(dǎo)師的轉(zhuǎn)移效率、轉(zhuǎn)移效果以及轉(zhuǎn)移過程的滿意程度；⑵專業(yè)知識學(xué)習(xí)，可以博士生個人思想道德水平的提升、專業(yè)知識水準(zhǔn)的提高與學(xué)習(xí)效率的提高、論文發(fā)表量的增加四個方面來考察；⑶學(xué)術(shù)成果創(chuàng)新促進，包括博士生個體科研創(chuàng)新能力的提升、學(xué)位論文質(zhì)量的提升等。基于此，本文開發(fā)了包括三個變量12個條款的博士生知識轉(zhuǎn)移績效測量量表。

表1 博士生培養(yǎng)中知識轉(zhuǎn)移績效測量項目

變量操作化衡量項目

博士生

個體

滿意度博士生對被轉(zhuǎn)移知識內(nèi)容滿意

博士生對師生間知識轉(zhuǎn)移的效率滿意

博士生對師生間知識轉(zhuǎn)移的效果滿意

博士生對師生間知識轉(zhuǎn)移的過程滿意

專業(yè)

知識

學(xué)習(xí)師生間知識轉(zhuǎn)移提高了博士的思想道德水平

師生間知識轉(zhuǎn)移提升了博士的專業(yè)知識水準(zhǔn)

師生間知識轉(zhuǎn)移提高了博士的學(xué)習(xí)效率

師生間知識轉(zhuǎn)移增加了博士的論文發(fā)表量

學(xué)術(shù)

成果

創(chuàng)新

促進師生間知識轉(zhuǎn)移提升了博士突破科研難題的能力

師生間知識轉(zhuǎn)移提高了科研項目的鑒定水平

師生間知識轉(zhuǎn)移提高了申請科研項目的成功率

師生間知識轉(zhuǎn)移提高了博士的學(xué)位論文質(zhì)量

二、知識特性量表設(shè)計

本文參考以往學(xué)者的研究，將影響師生間知識轉(zhuǎn)移績效的知識特性概括為三個方面：

一是知識的內(nèi)隱性，是指知識難以通過文字數(shù)據(jù)、文檔文件等形式加以編碼、傳遞或儲存且不易與他人溝通與分享的知識程度。本文參考相關(guān)研究量表設(shè)計出4個條款，用來衡量知識內(nèi)隱性的高低。

二是知識的復(fù)雜性，是指知識的理解需要依賴的相關(guān)技能、慣例、人員等數(shù)量的多少，并參考相關(guān)研究量表設(shè)計出4個條款，用以衡量知識復(fù)雜性的高低。

三是知識的系統(tǒng)性，可歸納為知識作為一個體系，需要具備相關(guān)的背景知識和經(jīng)驗才可有效理解與吸收的程度，并參考相關(guān)研究量表設(shè)計出2個條款，來衡量知識系統(tǒng)性的高低。

表2 被轉(zhuǎn)移知識特性測量項目

變量操作化衡量項目

內(nèi)隱性難以用口頭方式清楚表達

可以通過手冊或檔案文件等書面方式傳遞

可以通過網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)發(fā)送與儲存

必須從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)或“邊干邊學(xué)”

復(fù)雜性需要由導(dǎo)師親自教導(dǎo)博士

需要經(jīng)過長時間的積累才能掌握

涉及到多個不同的知識領(lǐng)域

多是高度專業(yè)化的知識

系統(tǒng)性需要有相關(guān)的專業(yè)知識背景才能學(xué)會

需要有相關(guān)工作經(jīng)驗才可以理解與吸收

三、傳授能力量表設(shè)計

Hansen將知識傳授能力定義為：“知識提供者是否能夠以恰當(dāng)?shù)姆绞綄⒅R表達出來，并通過多種渠道促進知識接收者的學(xué)習(xí)和吸收”。本文采用這一概念并結(jié)合相關(guān)研究成果，用4個條款測度博士生導(dǎo)師的知識傳授能力高低。（如表3）

表3傳授能力測量項目

變量操作化衡量項目

傳授能力導(dǎo)師善于將個人知識用簡單明了的語言表達出來

導(dǎo)師善于將個人知識以文字或圖表形式與學(xué)生分享

導(dǎo)師善于通過各種形式與自己的學(xué)生分享知識

導(dǎo)師善于通過多種渠道向自己的學(xué)生傳授知識

四、吸收意愿量表設(shè)計

吸收意愿主要是指知識接收方是否存在明確的從知識提供者汲取知識的意圖及吸收知識的主動程度。知識吸收意愿變量在以往經(jīng)驗研究中很少涉及，因此，對于該變量的測量量表設(shè)計參考了學(xué)者Szulanski（1996）Dixon（2002）關(guān)于知識轉(zhuǎn)移意愿及Houle（1961）、John B（1985）關(guān)于學(xué)習(xí)動機的理論研究成果，開發(fā)了4個條款衡量知識接收者的吸收意愿強烈程度。（如表4）

表4 吸收意愿測量項目

變量操作化衡量項目

吸收

意愿我會主動聯(lián)系導(dǎo)師獲取討論近期學(xué)科動態(tài)

在做報告或討論時，我會將有用的知識記錄下來

我愿意主動探索學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)其他方向知識

我會主動將自己新吸收的知識與自己過去的研究成果相結(jié)合

五、吸收能力量表設(shè)計

Cohen Levinthal（1990）最早提出吸收能力概念，他們指出知識吸收能力是企業(yè)對外部知識的搜索、同化并最終應(yīng)用與商業(yè)目的的能力，并將吸收能力維度分為評估能力、整合能力、應(yīng)用能力。隨后的一些學(xué)者也對吸收能力進行研究，并提出了各自的觀點。參照各位學(xué)者對吸收能力的界定，并基于博士生個人層次的分析，將吸收能力定義為：個人對導(dǎo)師所傳授的專業(yè)知識加以吸收、利用并裝換成有價值的個人知識的能力。同時部分修改上述學(xué)者的研究量表，設(shè)計了7個條款用來衡量知識接收者的吸收能力（如表5）。

表5 吸收能力測量項目

變量操作化衡量項目

吸收能力我能夠從文獻資料庫中找到研究所需知識

我能夠掌握導(dǎo)師提供的專業(yè)知識

我能夠與導(dǎo)師充分溝通交流思想

我能夠迅速把握本專業(yè)研究的最新進展

我能夠快速辨別和收集新的知識與信息

我能夠迅速完整學(xué)習(xí)自身缺乏的新知識

我能夠利用新知識來研究開發(fā)新課題

六、關(guān)系信任量表設(shè)計

本文主要針對的是博士生導(dǎo)生與學(xué)生間知識轉(zhuǎn)移績效的討論，實際在學(xué)校中學(xué)生對博士生導(dǎo)師的信任是對權(quán)威影響力的拜服，因此本研究將不討論學(xué)生對導(dǎo)師信任影響，主要側(cè)重點為導(dǎo)師在教授學(xué)生中按照學(xué)生的平時表現(xiàn)會對學(xué)生的能力給出自己的一個評價，將分別影響導(dǎo)師對學(xué)生能力及友好信任程度的不同。基于以往學(xué)者的研究，我們將信任歸結(jié)為個體對其他人員能力、善意及其他抽象信譽的期望，愿意且有自信將它歸因于好的意圖。同時設(shè)計3個條款測量師生間關(guān)系信任水平的高低（如表6）。

表6 關(guān)系信任測量項目

變量操作化衡量項目

關(guān)系信任導(dǎo)師常主動與我討論學(xué)科方向發(fā)展

導(dǎo)師常交付我研究課題的學(xué)習(xí)任務(wù)

導(dǎo)師常與我坦誠的相互交談和傾聽

七、知識距離量表設(shè)計

參考前人研究，并結(jié)合本文研究對象的需要，將知識距離理解為導(dǎo)師與學(xué)生間擁有的專業(yè)知識在知識深度及知識廣度上的差異程度。參考之前學(xué)者的經(jīng)驗研究設(shè)計了3個條款用來測量師生間的知識距離（如表7）。

表7知識距離測量項目

變量操作化衡量項目

知識距離導(dǎo)師與我都具有相似的學(xué)歷背景

導(dǎo)師與我的個人專業(yè)能力比較接近

導(dǎo)師與我討論和交流專業(yè)問題順暢

八、知識轉(zhuǎn)移機制量表設(shè)計

本文根據(jù)前人研究并結(jié)合學(xué)習(xí)經(jīng)驗，將知識轉(zhuǎn)移方式分類為文檔傳遞與人際互動兩類典型方式，同時參考CummingsTeng（2003）等學(xué)者的實證研究量表，設(shè)計了4個條款用來測量師生間文檔傳遞和人際互動兩類知識轉(zhuǎn)移方式的采用情況（如表8）。

表8 知識轉(zhuǎn)移方式測量項目

變量操作化衡量項目

文檔

傳遞導(dǎo)師將完整的檔案資料提供給我查閱與參考

師生間利用電話或E-mail傳遞知識

人際

互動師生間定期召開學(xué)術(shù)報告會

師生間經(jīng)常就某一議題舉行自由討論會

通過此次的問卷設(shè)計，希望能夠為測量師生間知識轉(zhuǎn)移績效提供合適恰當(dāng)?shù)臏y量方法，可能在因素選取上會有一定的不足，但是本問卷的實用性和操作性很強，也是可供參考一二的。該問卷包含兩大部分：第一部分為調(diào)查對象的基本信息，可根據(jù)具體需要進行調(diào)整。第二問卷主體部分可根據(jù)四因素理論具體分為博士生培養(yǎng)中知識轉(zhuǎn)移績效影響因素、知識轉(zhuǎn)移機制、被轉(zhuǎn)移知識特性、知識轉(zhuǎn)移績效四塊內(nèi)容，本問卷全部采用結(jié)構(gòu)化問題，可按照李克特五點量表編寫，要求問卷填寫者根據(jù)個人認知，將其內(nèi)部知識轉(zhuǎn)移實際狀況與問題陳述進行對比，按照每個項目與實際狀況的符合程度打分，分別記為1、完全不符合，2、有點不符合，3、難以說清，4、基本符合，5、完全符合。

參考文獻：

[1]Szulanski，G.The process of knowledge transfer：a diachronic analysis of stickiness[J].Organizational Behavior and Human Decision Process，2000，82（1）：9-27。

[2]楊君琦.技術(shù)移轉(zhuǎn)互動模式失靈及重塑之研究——以研究機構(gòu)與中小企業(yè)技術(shù)合作為例[D].博士學(xué)位論文，國立臺灣大學(xué)，2000。

[3]徐芳.團隊續(xù)效測評技術(shù)與實踐口棚.北京：中國人民大學(xué)出版社，2003。

作者簡介：李娜（1987-），性別：女，籍貫：山西省大同市，工作單位：西南交通大學(xué)，學(xué)歷：碩士，研究方向：教育評價。