應用文寫作策略實證研究

摘要：通過對高職學生應用文寫作策略使用情況進行調查分析，結果顯示，高職學生最常用的是審題策略、格式策略和自我評價策略；男生比女生更多使用寫時策略，且差異顯著；寫前策略與成績呈顯著負相關，寫后策略與成績呈顯著正相關。高、低水平學生在寫前和寫后策略上存在顯著差異。

關鍵詞：高職學生；應用文寫作策略；應用文寫作水平

中圖分類號：H193.6 文獻標識碼：A 文章編號：1671-864X（2014）08-0138-02

一、研究設計

（一）研究對象。

本次調查對象為安徽城市管理職業學院2012級文秘、市場營銷和電子商務三個專業的學生，總計238人。2013年12月21日進行調查，發放問卷238份，回收答卷236份，去除無效答卷三份，最終回收有效答卷233份。相對來說，高職二年級學生在大學學習階段是一個承上啟下的階段，該階段學生經過一年的學習后，已經形成了比較固定的學習態度和方法。

（二）研究目標了。

本研究試圖回答以下問題：（1）高職學生在應用文寫作中最常用的策略是什么？最不常用的是什么？（2）性別、文理科學生對運用應用文寫作策略有什么影響？（3）應用文寫作策略的運用與成績有無相關性？（4）高、低分學生使用應用文寫作策略有何不同？

（三）問卷設計與內容。

本研究采用Petric和Czarl（2003）寫作策略調查問卷，結合高職學生應用文寫作特點，同時參考趙晴菊（2009）寫作策略調查問卷，對問卷內容進行了語言文字上的修改，以便更適合于對高職學生進行調查和分析。

問卷內容主要包括兩個部分，第一部分為被試的基本情況，包括姓名、年齡、性別、專業以及所在班級。第二部分為策略調查，分為寫作前、寫作時和修改時三個階段，分別有5個、12個和7個的具體策略，共由25道問題組成，每道題有5個選項。所有問題的答案采用李克特5點量表法（Likert-type Scale），每個問題有五個選項：1=這種做法完全或幾乎完全不符合我，2=這種做法通常不符合我的情況，3=這種做法有時符合我的情況，4=這種做法通常符合我的情況，5=這種做法完全或幾乎完全符合我的情況。

本研究采用統計軟件spss19.0對問卷數據進行處理和分析。

二、研究結果

（一）應用文寫作策略使用的描述性統計。

表1所示是寫前策略、寫時策略、寫后策略以及各具體策略使用的均值和標準差。均值表示某變量所有取值的集中趨勢或平均水平，而標準差則表示一組數據均值的平均離散程度。通常來說，均值越高，說明被試對該策略的使用越頻繁；標準差越低，說明被試對該策略的使用差別越小（吳劍）。根據表1所示，寫作三階段策略使用頻率最高的是寫時策略（3.48），其次是寫前策略（3.38），使用頻率最低的是寫后策略（3.36），但三階段策略的均值都高于3，說明高職學生普遍使用這三個策略；寫時策略的標準差小于1，說明學生在使用該策略的時候差別很小，寫前策略和寫后策略的標準差都大于1，說明有些學生經常使用這兩個策略，而有的學生卻很少使用或幾乎不用。

1.寫前策略使用情況。

表1寫前四項策略的均值所示，寫作前各具體策略的使用頻率依次是審題>列提綱>自由聯想>計劃。其中審題策略的均值最高，達到3.99，使用頻率最高，說明高職學生使用該策略最頻繁；計劃策略均值最低為2.90，表明該策略的使用頻率最低，說明很多學生在學習應用文寫作的時候目標不明確，與教學過程中反應的實際情況相符合。從四項策略的標準差來看，審題和計劃策略的標準差小于1，說明學生普遍使用這兩項策略，而列提綱和自由聯想策略的標準差大于1，體現了學生使用這兩項策略情況有很大的差異。

表1：應用文寫作各具體策略使用的均值和標準差（N=233）

各階段策略（均值和標準差）具體策略（均值和標準差）

寫前策略（3.38，1.021）審題（3.99，.815）列提綱（3.28，1.105）

計劃（2.90，.897）自由聯想（3.09，1.007）

寫時策略（3.48，.961）替換（3.52，.871）回讀（3.58，.873）核查（3.66，.886）

求助（3.52，1.004）語篇銜接（3.41，.902）修改（2.84，1.040）

格式策略（4.00，.940）

寫后策略（3.36，1.067）重寫（3.16，1.154）補救（3.71，.905）

自我評價（3.91，.930）修改（2.96，1.034）

2.寫時策略使用情況。

表1中寫作時7項策略的使用頻率依次是格式>核查>回讀>替換、求助>語篇銜接>修改。其中“寫作的時候，我會注意應用文的格式”，均值最高，并且標準差小于1，表明學生在寫作應用文過程中非常重視應用文的格式，普遍使用該策略；“我經常一邊寫一邊修改”均值最小，標準差大于1，表明在寫作時很多學生不使用該策略。“遇到不會的字詞，我會查字典”標準差大于1，表明寫作時學生使用該策略差異較大，有些學生經常使用，而有些學生幾乎不用。

3.寫后策略使用情況。

表1所示，寫作后的4項策略使用頻率依次是自我評價>補救>重寫>修改。其中自我評價策略使用均值最高，表明學生在寫作后，注重老師對自己作文的評改，經常結合老師的評語進行自我評價，標準差小于1說明使用該策略具有普遍性；修改策略的使用均值最小并且標準差大于1，說明高職學生在寫作應用文之后很少進行修改，并且使用該策略的差異明顯，有些學生幾乎不修改自己的作文。

（二）性別和專業與應用文寫作策略的關系。

我們用T檢驗的方法檢驗性別和專業與應用文寫作策略的關系。SPSS軟件首先描述各策略的均值和標準差，然后給出了獨立樣本T檢驗的結果，檢驗結果包括方差方程的Levene檢驗和均值方程的t檢驗（表5和表6）。T檢驗假設有方差相等和不相等兩種假設，Levene檢驗是用來證明原假設是否成立，如果Sig.>0.05，證明假設成立，反之則證明假設不成立，拒絕原假設。通常Sig.（雙側）>0.05即表明P值大于顯著水平，不應該拒絕原假設，不存在顯著差異；反之則拒絕原假設，存在顯著差異。

表2：文科專業和理科專業在各策略使用上的均值、標準差和T檢驗結果

文科（N=165人）理科（N=68人）F檢驗T檢驗

均值標準差均值標準差FSig.tSig.（雙側）

寫時策略3.50.8533.56.920.247.620-.492.623

寫前策略2.88.8862.94.929.026.873-.435.664

寫后策略3.87.8573.79.873.289.592.633.527

表2顯示，文科學生在寫前策略和寫時策略的使用頻率均低于理科學生。而在寫后策略的使用上，文科學生卻高于理科學生。標準差都小于1，表明具有普遍性。T檢驗結果顯示，Sig.（雙側）都大于0.05，超出顯著水平，原假設成立，表明文科和理科專業的學生在應用文寫前、寫時和寫后策略沒有顯著差異。這主要是由于對文、理科學生進行應用文寫作教學時所用教材、教學方法以及授課內容都是統一的。

表3：男生和女生在各策略使用上的均值、標準差和T檢驗結果

男（N=54人）女（N=179人）F檢驗T檢驗

均值標準差均值標準差FSig.tSig.（雙側）

寫時策略3.74.8283.45.875.762.3842.189.030

寫前策略3.041.0452.86.8463.275.0721.270.205

寫后策略3.651.0313.91.79511.393.001-1.723.089

表3顯示，男生在寫時策略和寫前策略的使用頻率上均高于女生，而在寫后策略的使用頻率上女生高于男生。表明女生比男生更注重對寫好的應用文進行修改和補救。從T檢驗結果看出，男生和女生在應用文寫前策略和寫后策略上不存在顯著差異，它們的Sig.（雙側）都大于0.05。而在寫時策略上，由于男生均值大于女生均值，表明男生比女生使用寫時策略的頻率更高，且差異顯著，Sig.（雙側）=.030，小于0.05。

（三）成績與應用文寫作策略的相關性統計。

在進行問卷調查后，我們選擇四位教師，其中兩位是副教授，兩位是講師，他們長期從事應用文寫作教學，教學經驗豐富。針對文秘專業學生期末考試試卷進行評閱，得出應用文寫作成績。我們利用SPSS軟件進行相關性統計，統計結果見表9。

表4：文秘專業學生應用文寫作成績與應用文寫作策略相關性分析（N=106）

寫時策略寫前策略寫后策略

成績Pearson 相關性.061-.211.225

顯著性（雙側）.532.030.020

注：*.在0.05水平（雙側）上顯著相關。**.在.01水平（雙側）上顯著相關。

分析結果顯示，應用文寫作成績與寫時策略呈現出一定程度的正相關，相關性系數r=.061（p=.532），但不具有顯著性；與寫后策略呈正相關，相關系數r=.225*（p=.020）具有顯著性；與寫前策略呈現負相關，相關系數-.211*（p=.030），且具有顯著性。

（四）高、低分學生應用文寫作策略使用情況。

我們將文秘專業學生的應用文寫作成績作為衡量學生寫作水平的標準，分別把65分以下視為低分，85分以上視為高分。運用T檢驗的方法，分析高、低分學生使用應用文寫作策略的差異。

表5：高、低分學生應用文寫作策略使用情況

低分組（N=19）高分組（N=45）F檢驗T檢驗

均值標準差均值標準差FSig.tSig.（雙側）

寫時策略3.891.2434.07.8633.425.069-.636.527

寫前策略3.37.9552.87.8151.005.3202.138.036

寫后策略3.79.8554.31.763.171.681-2.410.019

表5顯示，高分組的學生在寫時策略和寫后策略上使用頻率高于低分組的學生，特別是寫后策略高分組學生均值高達4.31。低分組的學生使用寫前策略頻率較高，而高分組的學生卻較少使用，均值2.87低于3。從標準差的結果看，只有低分組學生使用寫時策略的標準差1.243大于1，說明有些低分組學生經常應用該策略，而有些學生卻很少使用。T檢驗結果顯示，高分組學生與低分組學生在寫前策略和寫后策略差異顯著，Sig.（雙側）小于0.05；而在寫時策略上不存在顯著差異，Sig.（雙側）大于0.05。

三、結論與啟示

第一，高職學生寫作應用文時最常用是格式策略，即“寫作的時候，我會注意應用文的格式”，其次是審題策略和自我評價策略；最不常用的是計劃策略和修改策略，均值都低于3。因此教學中，在鞏固寫時策略的同時，更要有針對性地側重寫前策略和寫后策略的教學，特別是要在應用文寫作的學習目標方面加強引導，并培養學生積極主動修改應用文的習慣。

第二，文科學生更注重寫后策略的運用，而在寫前和寫時策略上比理科學生使用頻率低，因此教學中要將文、理科學生等同對待，同時多引導理科學生加強寫后策略的使用；女生比男生使用寫后策略的頻率高，印證了女生的應用文寫作成績通常比男生高，因此，教學中要多督促男生在寫后進行修改、重寫甚至補救。

第三，應用文寫作成績與寫前策略呈顯著負相關，與寫時策略成一定程度正相關，與寫后策略呈顯著正相關。主要是由于學生在規定時間內，寫前策略應用多就會直接影響后面的寫作，而寫后時間較多，就已完成的作文可以對各方面進行仔細修改、重寫以及補救，應用文寫作水平就會有較快的提升。給我們的啟示是，在寫作應用文前，要求學生少用寫前策略，在寫作應用文之后，引導并要求學生積極主動修改應用文。

第四，高、低分學生在寫前策略和寫后策略差異顯著。高分組學生使用寫后策略頻率高，寫作水平提升快，而低分組學生不注重寫后修改、重寫以及補救，卻更傾向使用耗時量大、計劃性差和對寫作技能要求高的一些具體策略，往往適得其反。

參考文獻：

[1]吳劍.來華預科留學生漢語寫作策略探索[J].華文教學與研究，2012（2）：47-55.

[2]趙晴菊.留學生漢語寫作策略研究[D].南京：南京師范大學，2009：33.

[3]PetricCzarl .Validating a writing strategy questionnaire[J].System31，2003：187-215.

作者簡介：于良杰：（1974--），男，安徽宿州人，安徽城市管理職業學院講師，安徽大學在讀碩士，研究方向：漢語寫作教學、文化傳播。

基金項目：校級精品課程（2011JPKC01）。