過程重視在聽解指導過程中的實踐性研究

嚴桂林，劉 艷

(1.鄖陽師范高等專科學校外語系，湖北十堰442000;2.長春師范大學外語學院，吉林 長春130032)

一、研究的背景和目的

目前，中國高等院校不以日語為母語的日語教師占70%，被稱為“非本族語日語教師(Non－Native Japanese Language Teacher，簡稱NNJLT)”。位于日本東京的國際交流基金會附屬機構日本語國際中心，為中國的現職NNJLT提供日語教育、日本文化以及日語教授法等方面的研修機會。本文以日本語國際中心招募的NNJLT48人為研究對象，以近2個月再教育效果為調查對象，最終以圖表形式總結出研究結果。

(一)中國高校日語教育的日語聽解指導

日本國際交流基金會調查結果顯示，中國高校日語學習者同日本國內日語學習者相比，聽解能力偏低。主要原因是國內高校日語學習者課堂以外的聽解輸入不足。因此，中國日語教育應強化課堂內的聽解指導。對中國高校日語聽解授課實情的調查表明，聽解課程停留在播放錄音層面上，對聽解技巧沒有給予足夠的重視。[1]

(二)聽解指導中過程重視的必要性

聽解并非僅僅是理解說話人表達的意思，還要把說話人表達的語言信息與自己的既有知識加以對照，同時積極感悟其說話意圖。因此，聽解不但要注重結果，即聽到了什么，更要重視過程，即怎樣聽到的。

對NNJLT進行再教育，導入過程重視的聽解指導，有助于提升NNJLT的聽解力。NNJLT回國后，進行日語聽解指導時，應更好地實踐過程重視，進而更好地提高日語聽力水平和日語教學水平。

聽解學習常常以錄音磁帶、CD等非面對面的學習素材為中心。目前，聽力測試主要采取非面對面的考察方式。語言學習形成了人與語言材料的虛擬學習方式。但是，在以聽解為中心的實際語言交際活動中，人與人面對面聽解才是聽解活動的中心。

以人與人會面的實際場景為調查對象，設定了課題一:對NNJLT的面對面聽解過程的現狀進行調查，即橫向調查;課題二:過程重視的聽解指導會使NNJLT的面對面聽解過程發生怎樣的變化，即縱向調查。

(三)學習體驗對二語習得教師教育的重要性

NNJLT的學習意識、指導意識受到初級日語教育的強烈影響。然而，經過6個月的再教育，通過新的學習體驗，他們能夠形成新的學習意識、指導意識。以此為基礎設定課題三:進行再教育的NNJLT，通過聽解指導中的過程重視的學習體驗，能否改變既有的學習意識、指導意識。

二、研究的概要

課題一到課題三的共同調查對象是參加再教育的23名NNJLT，其年齡為19歲～32歲(平均年齡為26.5歲)、日語教齡為1～5年(平均教齡為3.4年)。日語能力考試3級的得分率為65% ～95%，二級的得分率為30% ～60%。口語表達能力為OPI中級下～中級上。[2]

(一)面對面聽解過程的調查

調查人員以一對一的方式面對調查對象，講述日語故事原文(內含10% ～15%的日語能力2級以上的詞匯)，采集到如下3種資料:一是現場聽解狀態下的提問和反應;二是聽完錄音后立即再現原文(母語);三是反復聽錄音進行回憶性采訪(母語)。對于調查對象在一、三種資料上存在的理解問題，提出類推、提問、取舍等策略，以達到較準確的理解。把理解問題的線索和解決問題的線索框定在原文知識框架中，檢測調查對象的理解程度，以此作為分析一、三種調查的指標，分成單詞、課文、段落、原文等4類。對于第二種調查采集到的資料，把現場聽取的原文與復寫下來的文章進行對照，對其復述能力進行判斷，計算出復述率。上述分析有效地證實了以下結果:第一，聽力效率高的被測者以“段落、原文”的水準為檢測范圍。通過自身的理解，大部分與原文相吻合。第二，檢測范圍與所復述原文的再現率有著密切的關系。把調查對象按仿效率的高低分成兩個組群進行比較，得知對原文理解能力較高的組群最大程度地使用了“原文、段落”水準的“多范圍檢測”的內容(參考圖1)。

圖1 通過再生率高低來看水平檢測的平均值

(二)聽解指導中過程重視的效果

對NNJLT進行為期4個半月的過程重視的聽力指導。然后作與上一研究同樣的現場聽力調查，來比較指導前后的調查結果。以驗證過程重視的聽力指導對聽解能力產生的效果為目的，把指導前后進行的日語能力二級考試聽力成績與普通組群作比較，得出了以下結果:

(1)在以過程重視為導向的聽解指導中，“多范圍檢測”及提問的頻率變化平均值比指導前有明顯提高(參考圖2)。在課題一中得到確認的是有更多的NNJLT掌握了聽解過程的特征。

(2)在指導后的調查中，有意增加了現場對話場景的“提問”頻率(參考圖3)，“提問”內容也從指導前的“單詞”、“短文”水準的內容與原文確認，轉移到以“多范圍檢測”為基準。

(3)日語能力考試聽力部分的得分在整體上沒有明顯的差異，但就聽力上位組群而言，實驗組群的優勢能夠得到確定(參考圖3)。

觀察指導前后(1)(2)的變化，發現應用能力得到提高。這是不是源于指導的效果，還有待對現場聽力調查安排一個監督小組進行驗證。但是，就圖3的測試結果來看，實驗組群的成績驗證了指導后的效果。

(三)學習觀、指導觀的改觀

以調查經歷過過程重視的聽力指導的NNJLT的學習觀、指導觀的改觀為目的，設置了以下五個具體研究課題。

圖2 指導前后的多范圍檢測及問題的頻率變化(平均值為23)

圖3 聽力上位群指導前后的日語能力測試2級聽力得分

(1)在國外學了日語的NNJLT，接受了什么樣的聽力指導?

(2)接受聽力指導的調查對象對自身的聽力理解會產生怎樣的影響?

(3)能否讓以過程重視為導向進行聽力指導的NNJLT改變聽力學習觀?

(4)能否讓以過程重視為導向進行聽力指導的NNJLT改變聽力指導觀?

(5)以過程重視為導向進行聽力指導的學員，產生了聽解過程的變化，獲得了聽解能力的提高。由此分析聽解學習和聽解指導與相關意識變化有無關聯性。

研究課題(1)(2)進行采訪調查。作為調查對象的NNJLT在國內受過的聽解指導以遞進式提高為中心，即重視結果的聽解指導。從事日語教學以后所開展的聽解指導，彰顯了自身學習期間接受過的指導具有很強的影響。

研究課題(3)對“為了提高聽解能力，考慮什么是必要的”等問題，進行多選項回答的意識調查是在指導前后分兩次進行的。對比指導前后，提高聽解能力的關鍵還是多記單詞和語法。

關于研究課題(4)，可以預測出下列3個變化:語言知識以外，增加以原文為核心的學習活動;減少以灌輸學習為中心的活動，增加學習者自由發揮的范圍;淡化重視聽解結果的氛圍，重視增加聽解過程的分量。

研究課題(5)對產生聽解過程變化和獲得聽解能力提高的調查對象與并非如此的調查對象進行比較，原計劃要分析是否能明顯地觀察到學習觀和指導觀的改變，但尚未分析。

聽解過程、聽解能力的變化與學習觀、指導觀的變化是有關聯的。

三、結語

中國高校的NNJLT，通過在日本語國際中心的聽解指導學習實踐，在進行面對面的聽解指導中認識到過程重視的重要性。作為此次調查對象的NNJLT，以及具有類似背景的NNJLT，在日語國際中心接受再教育，重新認識了學習經驗和指導理念之間的密切關系。

[1]青木直子.日本語教育學を學ぶ人のために[M].東京:世界思想社，2001.

[2]尹松.「中國の大學における日本語の聴解指導に関する実証的研究」(未公刊)[D].東京:茶水女子大學院，2003.