淺析高校思政課專題教學的基本流程

楊正群

（洛陽師范學院 馬列部，河南 洛陽 471022）

淺析高校思政課專題教學的基本流程

楊正群

（洛陽師范學院 馬列部，河南 洛陽 471022）

要提高高校思政課的教學時效性和實效性，在實施專題教學的同時，必須不斷優化專題教學的基本流程。思政課專題教學的基本流程可分為課前準備、奠基階段、思維碰撞及課后反思四個階段。

思政課 專題教學 時效性 實效性

高校思想政治理論課（以下簡稱思政課）是培育大學生思想政治素質的主渠道，是對大學生進行意識形態教育的主要途徑，在幫助大學生堅定理想信念，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀方面具有十分重要的意義。因此，如何提高思政課的教學實效性一直是備受各界關注的問題，特別是05方案實施以來，各高校積極組織鉆研新教材，不斷探索新的教學模式、教學方法，取得了顯著的教學成果。但是，思政課普遍存在教學內容多與學時少的矛盾，許多高校為了解決這一矛盾，探索用專題式教學模式取代傳統教學中按章節授課的模式，并取得了大量的科研成果和較好的教學效果。

要提高思政課教學實效性，就必須不斷提高思政課教學的時效性，而要提高思政課的教學時效性，在實施專題化教學的同時，必須更合理地安排教學流程。思政課專題教學的基本流程可分為以下四個階段。

一、課前準備

課前準備階段，作為思政課教師既要備好教材，領會教學的基本內容，又要結合專題教學的特點去擬定教學目標，明確教學重難點和教學要求，同時要備好和專題相關的熱點及難點問題；要閱讀有關的新聞及報紙雜志，關注相關的各種媒體資源，明確教學過程中需要增加哪些知識點，教學中需要運用哪些素材和資源；還要備好學生，分析不同院系、專業及班級的學生知識存儲狀況和能力基礎，分析學生在學習過程中可能遇到的困難和問題。根據以上要求和目的，設計出不同的教學方案，在教學過程中做到因材施教，為提高思政課的教學的針對性和時效性做好充足準備。

教學過程應該是教師與學生同為主體雙向互動的過程。因此，要提高課堂教學的時效性，不僅需要教師在課前備課、備學生，學生為課堂也需有所準備。任課教師在擬定好專題內容后，就已經為學生設置了該專題的學習目標。而一個好的老師，可以把課前準備作為引子，引導學生閱讀相關文獻資料，收聽、收看相關的視音頻資料，做好充分的課前準備。在這個階段，學生的學習過程和老師的備課過程很相似。在這個階段，可以引導學生直接接觸一些經典作家的原始文本及其他專家學者的學術性文章，學生思想的碰撞自然而成，為優化教學效果打好了基礎。

在專題化教學過程中，任課教師可以把專題課的最后幾分鐘作為下一個專題的預備課，向同學們預告下一個專題的學習內容和學習目標，提供他們需要閱讀的書目、文章，可以參考的網站及相關的視頻、音頻資料，和學生一起商量并制訂學習計劃，請學生在課后根據老師提供的相關資料及建議對下個專題進行自主性學習。讓學生自主控制學習內容和節奏，有助于學生養成自我控制、獨立學習的學習習慣。學生在獨立學習中可能會發現他的興奮點，這些興奮點更容易激發他們進一步學習的熱情。

當然，專題化教學對老師提出了更高的要求，首先，老師必須找到和專題相關的最優的文獻及視音頻資料供學生參考，并能在課堂教學過程中進行及時有效的引導，要求授課老師在課前準備階段必須熟悉并深入研究自己提供給學生的學習材料，并設想學生可能會提出的問題，明確為了達到既定的教學目標，針對不同的教學對象，自己需要做一些什么樣的引導，做好教學設計，準備好教案、課件，對即將到來的專題教學做到心中有數。

二、奠基階段

教學的一個重要原則是“因材施教”，不同的院系之間、班級之間、學生之間的差異都是非常大的，作為班級教學（甚至有時是上百人的大班教學）的講授方式，因材施教原則的落實難度是比較大的。

每個專題的第一次課，教師要首先了解授課對象對本次課的基本理論知識的掌握情況。并通過對這一情況的了解，在上課的過程中注意到不同院系、班級的知識、能力儲備情況及同一班級內部同學之間的個體差異，以便在授課過程中有的放矢，提高教學的針對性和時效性。

“欲速則不達”，學習和做事情是一樣的，必須腳踏實地，一步一個腳印。如果不能靜下心，是達不到應有的學習效果的。任何一個基本理論的知識點，都包含豐富的內容，還有其獨特的方法論意義。我們首先必須從各個方面和角度全面、深刻地理解理論知識的內容，這樣才可能運用理論知識客觀、冷靜、全面和深刻的思考和處理問題。

在奠基階段，任課教師要引導學生認識到精讀馬恩等經典作家原著的重要性，并能在教學目標的指引下，對相關的學習資料進行對比性的研讀。特別是那些與本專題相關的具有思維挑戰性的學術性文章進行研讀。這些文章的作者既有本領域的著名專家、學者，又有其他專業如管理學、政治學、歷史學、心理學、數學等方面的專家。通過對這類文章的研讀，不同的專家學者因其理論背景不同、視角不同而觀點各異，甚至有思想沖突，能夠給學生的思維形成一定的沖擊力，幫助學生培養深刻的、獨創的、批判的思維習慣，培養學生的創新能力，而這正是學生形成獨立思想的關鍵，也是與傳統課堂講授學習最大的不同。

聞道有先后，術業有專攻。教師可以通過引導，讓學生明白應如何進行自主性的閱讀和思考，進而潛移默化地提高學生分析和解決問題的能力，并樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀，從而達到理論真正入耳、入腦、入心的效果。

這才是學生在學理論，而非老師教理論，老師只是理論學習的引路人和教學活動的組織者。經過奠基階段的學習，學生對于相關理論知識的理解就會深入得多，亦將大大提高他們運用理論分析和解決問題的能力。通過他們對一個個觀點，一句句名言，一篇篇文章，一個個案例的深入剖析，他們對理論的理解就不再是一個個單獨的面，而是由一個個面構成的知識立方體，從而自覺地形成理論上的自覺，進而增強理論自信。

三、思維碰撞

在這個階段，主要是教師組織學生分小組討論，學生通過奠基階段的學習已經獲取了大量信息，對與專題相關的理論知識有了初步認識，在思維碰撞階段就可以在師生及生生相互交流的過程中輸出信息。這樣既可以鍛煉學生的表達能力，提高學生的綜合素質，又可以讓學生明白自己對理論知識的掌握和運用情況，以及自己學習的盲點所在。

思維碰撞階段主要是進行討論式課堂教學。通過課前準備階段教師的精心準備和組織安排，奠基階段對理論的深入學習，在本階段則引導學生圍繞一些重要的教學問題、人們普遍關注的熱點話題或者重大的時事問題展開充分的思考和討論。師生都可以充分表達自己的認識，提出質疑，展開爭論，最后獲得結論。在各種觀點、論據的展開和爭辯之中，深層次地暴露和反映本專題的主題，最后一步步得出各自的結論。當學生對理論知識有了初步的掌握之后，學生在應用知識的時候，對知識的把握和理解會更深刻和牢固。而且，學生在應用所學知識解決問題的時候，必然會對原有的知識進行創造性的加工，而這本身也是一個學習性的過程。

在思維碰撞階段，討論式課堂教學在以教學問題為載體，以學生的自主、開放和創造性的活動為主體，教師的實時引導為主導的基礎上，將學習的主動權還給學生，在學生獨立思辨、互動討論、思維碰撞的交織中煥發出課堂教學的真正活力。

要提高思政課的時效性，思維碰撞階段的問題設置顯得尤為重要。本階段所討論的問題，既可以是任課教師在課前準備階段提前布置，又可以是課堂中在教師的精心引導下發現的問題，亦可以來自課堂討論中師生的即時質疑。疑能促思，有問題才會思考，通過設疑、質疑和釋疑展示和實現教學目標，這樣可以促使學生全身心地投入到課堂學習中，激發出學生的探究動力，從而促進學生形成獨立思考，并主動形成課堂學習和課外自主學習相結合的新的學習模式。相對于傳統的教學模式，這必將為學生自主、開放和創造性地學習搭建更廣闊的舞臺。

問題的分析和解決過程是在師生平等、民主的氛圍中實現的，教師和學生同為課堂的主體。學生是學習的主體，教師則扮演組織者、引導者的角色。如果教師只是把討論的問題交給學生，一味追求課堂的熱鬧，課堂討論就失去了意義。課堂討論是一個復雜的動態過程,在學生激烈的討論、爭辯過程中，教師要實時引導學生發現問題，引導爭辯的方向，掌握討論的進程，最后引導學生形成正確的思維方式和掌握相關的原理知識。在這個過程中，通過生生之間、師生之間的各種互動，合作、交流、討論，集思廣益，實現信息交換，擴大信息和思維容量，這樣既可以及時為同學們釋疑解惑，又可以培養學生的思維能力、良好的思維習慣和創新意識及創新能力。

在專題討論結束后，教師要對討論過程與結果做適當的總結和評價。如，教師要及時歸納學生對專題討論的新認識或解決辦法，強調專題學習中的重要的觀點及理論內容，加深學生對討論主題的理解。教師還要點評在思維碰撞階段中表現出色的個人或小組，為今后的課堂討論提供榜樣。在點評時，應注意面向全體學生，對表現優異的學生要求從嚴，在優點中找缺點，使他們學習有方向；對于表現相對落后的學生則要從寬，在缺點中找優點，使他們對今后的學習充滿信心和熱情，進而達到整體優化、共同提高的目的。同時，要指出在討論過程中存在的一些問題，提出改進建議，為以后的討論或其他教學活動打下堅實的基礎。因此，在這個階段，教師的組織和協調教學過程能力，即教師駕馭課堂的能力顯得尤為重要。

在專題學習結束后，如果學生對這一專題的某些問題仍有疑問或感興趣，還可以自己尋找相關的資料，進一步對相關理論知識進行探究。師生之間、生生之間亦可以通過網絡等其他學習平臺繼續交流。

四、課后反思

課后教學反思，是指教師以自己的教育教學行為及結果作為思考對象，對自己在教學過程中的所得、所失、所感進行分析和審視，以便在今后的教學過程中揚長避短，精益求精，進而提高課堂教學的時效性和實效性，同時也是教師進一步優化課堂教學效果，提高自己的整體素質和業務水平，實現自身可持續發展的重要舉措。對自己成功的教學經驗的反思，能把這種經驗從感性認識上升到理性的感悟，從偶然的收獲走向必然的成功。對教學過程中的遺憾的反思，是教師超越自我，取得進步的關鍵所在。教師在課后一定要反思自己的失誤所在及失誤的原因，反思應該對失誤采取什么樣的補救措施，并避免在今后的教學過程中再出現類似的情況。對學生智慧火花的反思，能夠對教師提高自己的教學水平和教學經驗起到互補作用，也更有利于掌握學生的思維水平和理論知識的把握狀況，有助于在下一階段的教學過程中做到因材施教。

課堂是師生雙邊互動的主陣地，為了使教學反思有效推進，富有成效，就應該拓展課后反思的對象，引導學生參與學習反思，形成立體互動，以學生的學習反思促進有效教學。

課后學習反思，是學生在課堂教學結束之后，以自己的學習活動和學習結果為思考對象，對自己在本次課的課前預習狀況進行自我回顧，課中思維、發言等綜合狀況進行自我分析，對自己的學習方法、學習效果等進行自我評價和總結的過程。這是學生有效地提高自我學習的意識和能力的有效途徑，可有效地促進學生的自我完善和發展，進而提高思政課的時效性和實效性。由對課前預習的反思，可以看到自己對學習材料的取舍是否得當，思考問題是否全面、深刻、理性；對課堂表現的反思，可以幫助學生看到其他同學的優點，反思自己的不足，并通過對思維碰撞的反思，提高自己的思辨能力；對學習效果的反思，有利于及時查漏補缺，對未解決的問題追根究底，對學習中產生的新問題進一步探究，使自己的學習效果日臻完美。通過不斷的學習反思和探索，逐漸形成一套適合自身的學習習慣和解決問題的方法，形成“疑—思—學—疑”的良性循環，讓學生在不自覺中學會學習。