高職《機電設備裝配與維修》學習情境的設計與實施

馬國偉

（婁底職業技術學院，湖南 婁底 417000）

一、傳統課程教學現狀與改革思路

（一）傳統課程教學現狀

《機電設備裝配與維修》是高職機電一體化專業的核心課程之一，具有較強的綜合性和實踐性，其主要目標是培養學生進行機電設備裝配、調試、維護與維修的能力。由于受普通高等教育影響較深，再加上任課教師缺乏相應的現場裝配與維修經驗，導致目前該課程教學存在以下幾個問題：一是教學內容的針對性和實用性不強。教學內容往往側重設備裝配與維修的基礎知識、方法和技術手段，課程對應的崗位工作過程性知識偏少，學生缺乏知識的有效應用能力。二是教學方法上仍然以講授為主、訓練為輔，先理論后實踐，教、學、做沒有形成一體化。三是缺乏有效的實踐考核評價機制，依舊是采用傳統的理論考核，這樣無法有效激勵學生的動手操作能力及學習積極性，導致課程教學效果不佳，所培養的學生操作能力不強，無法達到設備裝配與維修要求。

（二）課程改革思路

本課程改革運用學習領域課程開發理念，圍繞課程與之對應的裝配與維修工技能崗位能力要求的實際需求，進行學習情境的設計與改革：串聯基于機電設備裝調維修工作過程的知識，串聯校企合作的開放的教學環境，串聯企業現場專家技術員參與的教學團隊，串聯行動導向的各種教學方法、開放手段的運用，串聯學習結果的開放式評價，串聯學生學習遷移能力的培養和職業發展規劃，從而立體化、全方位地體現教學過程的職業性、實踐性、開放性，把傳統的“應知應會”，發展為“能做能干”，實現課程教學目標。

二、課程學習情境的設計

（一）教學內容重新組織與設計

采用傳統教學體系的課程結構導致陳述性知識與過程性知識的脫離、理論知識與實踐知識的脫離，已不能適合職業教育的培養目標。因此需要打破原有的知識體系結構，重新構建新的課程內容體系。因此本課程是依照裝配與維修工的崗位能力要求，以設備及零部件為載體，重構課程內容，設計4個學習子領域、10個學習情境來承載課程的教學內容。10個學習情境又劃分為若干個任務單元，彼此相對獨立，又漸次遞進、互為支持。

（二）各任務模塊知識點的銜接關系

課程中的每一個學習情境都是一個完整的工作過程，每個任務模塊涵蓋著不同的能力目標，其排序應遵循企業中機電設備維修工作過程的內在邏輯，遵循學生的認知規律，由淺入深、從簡單到復雜、從單一到綜合，形成“階梯式”技能訓練鏈，培養學生的綜合職業能力，最終達到各企業對機電設備裝配維修工的要求，實現與企業零距離對接。

表1 課程學習情境

圖1 “階梯式”技能訓練鏈

三、學習情境的具體實施

（一）教學模式

按“教學工廠”模式構建真實的職場環境，推行六個“融合”、三個“一體”的教學模式。實訓場地均在企業專家的幫助下按“教學工廠”的模式建設，即“學習過程工作化，實訓任務生產化，環境設施工廠化，組織管理企業化”，以真實產品的裝配和設備維修過程為載體，在校企合作的教學工廠生產情境中實施課程教學，強化學生職業從業資格的訓練。

以培養學生的綜合職業能力為目標，以工學結合為切入點，圍繞典型機電設備裝配維修實際工作崗位典型工作任務，積極推行“行動導向、任務驅動”新教學模式，實現“學習與工作、學院與企業、教室與車間、學生與員工、教師與師傅、課程考核與職業認證”六個“融合”和“理論與實踐、教學做評、課堂工場”三個“一體”化。

（二）教學過程與組織方式

整個課程的組織實施按照工作過程的6個步驟，采用小組教學，以便于建立彈性化的活動教學方式。（1）確定任務（資訊）。任務緊扣實踐，激發學生學習興趣。同時任務量不宜過大，經過短時間操作就可以讓學生看到效果，否則會挫傷學生學習積極性。（2）劃分小組。分組采用平衡劃分原則，即將不同能力、不同特點的學生劃分到一個小組，這樣有利于學生在項目實踐中充分發揮各自優勢，還便于學生之間相互學習、相互合作。小組的規模大小根據項目具體情況和教學需求，每組約4-5人。對于小組管理，引入企業車間場景的管理模式，各小組內有嚴格的分工，并有記錄。（3）獨立制定學習工作計劃（決策、計劃）。每個小組采用自主學習，進行小組討論，形成初步方案，教師對每小組制定的方案進行分析討論比較，形成最佳方案。（4）實施計劃。各小組根據興趣和能力扮演不同的角色（如扮演客戶、維修前臺接待員、設備維修工、倉管員和車間主任），按所確定的方案進行操作，完成任務。教師退居幕后，做好引導、觀察、協調與控制工作，成為總導演。（5）檢查評估。檢查學生的工作情況及實施操作質量，全面評估學習目的、任務是否達到要求。（6）總結與反思（反饋）。師生共同討論，總結經驗，并把個人的經驗教訓變為大家共同的學習資源，適時在班級進行介紹，提高下一次的學習效率，并將相關資料歸檔以備下次使用。

（三）評價考核方式

評定從兩個方面著手，即結果性評價和過程性評價。結果性評價主要是指考察學生是否達到定制的學習目標，過程性評價主要是考察學生的學習能力、團隊協作能力、創新能力及工作態度等等。為使評價具有可操作性，我們分為小組自評、各小組間互評、老師評價三個層次進行評價。教師層的評價作為小組自評、組間互評的補充依據，對于在制作過程中體現出來的學生合作精神、創新精神及實踐能力的形成及提高給予充分的肯定和綜合評價。

四、結束語

《機電設備裝配與維修》以基于工作過程的學習情境設計和“教、學、做”一體化六步教學法來實施，真正做到了工學融合，以“工”促“學”，以“體驗”促“思維”。通過10個學習情境和26項任務的“階梯式”技能訓練，在重點培養學生動手實踐能力和應用能力的同時提高了學生的綜合素養、創新能力及工作崗位的適應能力，在教學實踐中取得了良好的效果。

［1］繆向輝.基于工作過程的高職課程學習情境改革實驗［J］.職業教育研究，2012，（11）.

［2］徐國慶.實踐導向職業教育課程［D］.華東師范大學，2004.

［3］戴士弘.職業教育課程教學改革［M］.北京：清華大學出版社，2007.