提問，當講究思維層級

尹國東

隨著教學改革的深入發展，課堂結構發生了巨大變化：學生由觀眾、聽眾變成了參與者，“一言堂”變成了“多言堂”，信息傳遞由單向傳遞變成了雙向交流。但教學效果有時卻不盡如人意。究其原因，其中重要的一條，就是“問”不得法。

例如，一位教師講授《最后一課》，板書標題后，問：“同學們，這篇文章是誰寫的呀？”學生齊答：“都德！”課堂氣氛很活躍，但是白紙黑字，寫得明明白白，有問的必要嗎？教師隨心所欲地問，學生漫不經心地答，其結果只能是固化學生的惰性思維，更談何開發智力、培養能力呢？

造成上述情況的原因是，部分教師對提問的重要性認識不足。提問，是一門學問，更是一門藝術。提問是課堂教學必不可少的部分，是師生交流最有效的手段。所提問題，只有達到了一定的深度和力度之后，才能撥動學生的思維之弦。只有有效的提問，才能發展學生的思維，促進學生的學習。而這種深度和力度，以其程度上的差異，又構成不同檔次的思維層級。就層次講，筆者認為大致可分為以下四個等級：導入型、消化型、探究型、創造型。因此，要提問，就必須對所提問題作出較為合理的層級定性分析。

在我校的“青年教師大比武”活動中，孫愛軍老師執教的《最后一課》脫穎而出，深受大家好評，尤其是在設計課堂提問方面。據不完全統計，在這堂課中，孫老師共提出21個問題。本文僅舉數例，引用“思維層級”的概念，對體現四種不同思維層級的提問作分類概要說明。

第一層級：導入型

課前三分鐘，播放歌曲《長城謠》。上課了，孫老師問：“同學們，剛聽的這首歌，你們知道是什么時候、什么人唱的嗎？”學生答道：“是日本侵略者侵占我國東北后，東北人民唱的一首歌。”接著，孫老師便用三言兩語，由我國東北的丟失談到法國阿爾薩斯的淪陷，再講到不同民族對亡國所表現的共同感情——悲憤的情緒和愛國精神，而后導入正文分析。

播歌曲，提問題，課堂氣氛是嚴肅的、悲憤的，而這些，又與文中的基調和諧統一。其效果既有理智的增益，又有道德的熏陶，形成一種悲壯之美，使學生的靈與感，都得到升華。這種成功的“導入型”提問，常常可以起到牽一發而動全身的作用，對引導學生理解課文、體會情感有著事半功倍的效果。例如《死海不死》一文的導入，開篇就可讓學生思考：文章題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”是否自相矛盾？文尾又說“死海真的要死了”，這個“死”又是指什么？這樣的一番提問，勢必能激發學生的興趣，學生急切地研讀課文，以找尋答案。這樣一篇看似枯燥無味的說明文，由于找準了突破口，學生便學有興趣、學有所得了。

導入型提問，在思維的層次上，不算高，但對理解課文，還是有價值的。在課堂教學中，導入是一個重要環節，導入的質量在某種程度上直接影響著整節課的教學效果。問題導入設計得精當巧妙，可以起到情感傳導的作用，會把學生引入無比瑰麗的知識世界，從而迅速吸引學生，激發他們的求知欲，開拓思維，調動學生主動學習、主動探究的積極性，有效提高課堂的教學效果。

第二層級：消化型

在將課文分為“課前”“上課”“下課”三部分之后，孫老師問道：“課前，小弗郎士是個怎樣的學生？”

這個問題，須通過具體描述理解，屬于“消化型”。學生回答：“貪玩”“學習不好，怕提問”“有自覺性，能管住自己”……看來，理解是表層的，有深入挖掘的必要。

孫老師便進一步啟發道：“小弗郎士認為，普魯士士兵的操練，比學習‘有趣，僅僅說明他貪玩嗎？”學生沉默。教者便采取換詞比較法，再次發問道：“將‘操練一詞換成‘鍛煉，行不行？為什么？”學生頓時活躍起來了，爭著回答，明白了“操練”是軍隊的訓練，“鍛煉”是大家都可進行的體育活動。孫老師于是趁熱打鐵說：“普魯士軍隊跑到法國境內操練，作為法國人的小弗郎士，對此竟感到‘有趣，想一想，他是個怎樣的孩子？”學生答道：“太幼稚了。人家侵略了自己的祖國，他還當觀眾看熱鬧呢！”

消化型提問方式，就思維層級看，層次屬于中等，但對學生深化思維卻是必要的。消化型提問往往要求環環相扣，由淺入深，由易至難，這樣更便于引導學生一步步地觸及文章內涵，培養學生思維的能力。

例如講《變色龍》一文，我們可以設計四個臺階式的問題：（1）奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？（2）善變的明顯特征有哪些？（3）奧楚蔑洛夫善變，但萬變不離其宗，始終不變的又是什么？（4）是什么原因促使“變色龍”一變再變的？作者為什么要塑造“變色龍”這個形象？一連串問題環環相扣，層層推進，由此及彼，拓寬思路，把學生的思維一步一個臺階地引向求知的天地，對學生全面深刻地認識問題具有較好的促進作用。

第三層級：探究型

在讓學生細讀“上課”部分，自己動手圈出表現小弗郎士心理活動的關鍵詞語“吃驚”“詫異”“難過”“懊悔”之后，孫老師問：“‘我看見這些情形，正在詫異一句中，‘這些指哪些？‘這些與下文有何關聯？”

這兩個問題，有深度，有力度。它要求學生必須橫掃幾個段落，并且學會篩選文章信息，抓住關鍵性詞語，進行歸納分析，最后才能得出結論。通過討論，大家得出了問題的答案：“這些”指代的內容是氣氛（安安靜靜）、態度（很溫和）、服飾（挺漂亮）、人員（好些鎮上的人），以上四方面就是小弗郎士詫異的內容;而那天出現的“這些”不同于往日的情景，把這“最后一課”莊嚴、悲憤的氣氛烘托得越來越重，越來越強烈，為下文情節的展開埋下了伏筆。總之，在短時間內，學生的思維要經歷概括、歸納、判斷、比較、選擇等過程，接受多方面的鍛煉。通過引導啟發，一方面調動了學生看書思考問題的積極性，另一方面也讓學生體會到作者在寫作上的前后過渡和照應等方面的獨到之處，從而潛移默化地學習一些習作方法與技巧。

就思維的層級看，“探究型”提問擊破了學生思維的惰性外殼，讓學生去深入探究課文的內涵，其思維層級較高較深，應是課堂提問的重點所在。探究型提問對學生來說是啟發思維的出發點，設計這類問題時，要著眼于引導學生探究事物的根底，要激起學生主動探索的興趣，誘發學生展開思維的翅膀，推動學生的思維向縱深方向發展，并最終轉化為對文本理解的深度。endprint

例如，講完《孔乙己》，為了進一步突出文章主題，我們可以先問學生：孔乙己姓甚名誰？學生開始自然會一愣，但通過探討，很容易便會弄清孔乙己和阿Q一樣——是沒有姓名的。“那為什么一個人活在世上，竟然連姓名都沒有呢？”此時，教師再因勢利導，進行追問，學生經過思考、討論，就很容易理解主人公悲劇人生的深刻含義。這種巧妙的設問能夠牢牢地抓住學生的心，使之積極思考，與教師的“填鴨式”灌輸相比，效果要好得多。

在設計“探究型”問題時，難度大小要從學生的理解能力出發。難度太小，學生會感到不滿足;難度太大，又會使學生摸不著頭腦，以致產生畏難情緒，挫傷學生的積極性。另外，還要注意正確的誘導，“思之不得，即為講明之”。這樣，學生不至于因為聽不懂、答不出而心生反感。

第四層級：創造型

孫老師提問：“小弗郎士上完最后一課，在回家的路上，再次見到上學時所見的景物時，又將有什么樣的感受呢？請續寫下去。”

這一問，設計得好。好就好在它激發了學生的想象力、創造力。愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”從教學目的看，注重由知識轉化為智能;從思維訓練看，由消化、探究，進入了創造領域，屬“創造型”。想象力可以激發學生寫出聲情并茂的文章。

這里限于篇幅，附一名學生續寫的片斷：

鋸木廠后邊的草地上，普魯士士兵已經收操了。嫩生生的小草被皮靴踩得七零八落。只有幾個士兵在嘰哩哇啦地大聲講話。

“這就是我要學的鬼話！不，我不學！”小弗郎士差點喊出聲來。他的眼前，浮現出韓麥爾先生寫的大字：“法蘭西萬歲！”他的耳邊，仿佛響起了法蘭西人民渴望自由的呼喊聲……

“創造型”提問是課堂提問的最高思維層級，其關鍵在于讓學生將知識轉化為能力，將學生的思維由書本引向生活和社會，這樣，學生的思維廣度拓寬了，活力增強了，創新能力便自然形成了。“創造型”提問主要包括“遷移式”“想象式”“求異式”“質疑式”等方式。孫老師的提問便屬于其中的“想象式”提問。而特級教師程少堂在執教《斑羚飛渡》時，則抓住學生熱烈探討生態平衡、環境保護的契機，提出了一個“遷移式”問題：“同學們，作為大自然的小衛士，你是否有一肚子的話要對獵人言說？”接下來，程老師便適時組織了最后一個教學活動——給獵人寫一封信。學生由于熱情正盛、思維活躍，很快就寫完了。幾名學生讀了自己的信，那些真誠的建議、獨到的認識，讓人刮目相看。此環節，堪稱整節課的高潮，開放式的提問大大激活了學生的思維，有效培養和訓練了學生的創新能力。

總之，孫老師的課堂提問藝術，給我們以較好的啟發：以上四個層級就是提問的適度范圍。當然，重點應放在第二、第三思維層級上，也就是放在探究、創造上，讓學生享受探究、創造的快樂，這是最為可貴的。“學啟于思，思啟于問”，問題無疑是打開科學大門的鑰匙，提問更是語文課堂教學的心臟，它是語文課堂教學中運用最廣泛也最有效的一種基本方法。有智慧的提問是學生思維活動的起點，也是探求真理、創造發明的航標。它像是一顆顆石子投向平靜的湖面，能激起學生思維的漣漪，有利于發展學生的思維力、想象力和創造力。所以在設計教師課堂提問時要目標明確，有的放矢;要收放自如，面向全體;要及時追問，恰當引導，這樣才能切實提高課堂提問的有效性。

“道可道，非常道。”語文課堂提問之道，即課堂提問的規律和標準。只有我們在教學實踐當中不斷總結自己提問的得失，精心設計好各種類型的課堂提問，才會形成獨具特色、適合學生、富有成效的提問藝術風格。

（作者單位：江蘇省泰興市古溪初級中學）

（責任編輯：李楠）endprint