語文課上的“慢”與“快”

蒯威

不知什么時候，“慢”成了語文課堂新的節奏——“仔細讀一讀，再慢慢想想”“不要急，讀慢一些就更好了”“等他把話說完，好嗎”……的確，這樣的話語體現了教師對學生的尊重，體現了對每個學生的信任與期待，無論是上課的學生，還是聽課的教師，聽了心頭總會是暖暖的，甜甜的，洋溢著溫馨與感動。

只是，當“慢”成為一種流行語，成為語文課堂新的時尚之后，聽起來卻別有一番滋味。前不久，聽了一位教師教學四上《李時珍夜宿古寺》一文，讀到“寺外，山風呼嘯”，月亮“移到了中天”，老師問：“為什么課文結尾不寫人，而寫山風和月亮呢？”由于前文教學中，教師對環境描寫缺少必要的關注，教室里一片靜寂。教師只好說：“不著急，再想想。”好不容易有一個學生站起來說：“可以看得出，這里特別荒涼。”教師似乎也有備而來：“再仔細讀一讀上下文，看看你有什么發現？”教師沒有明確一定的方向，面對一篇文章，學生只能望文興嘆。最后，教師只好自問自答：“其實，這里是環境描寫……”教師缺乏引導、點撥的功力，沒有及時把握學生發言中的有用信息，只是一味說“慢慢想”“仔細讀一讀”，聽久了，無非是一種溫柔的”廢話“。

語文課上的“慢”，常常還表現為對學生學情的誤判，人為地降低教學的起點。一位教師在教學五上《推敲》一文時，導入新課后，提出了這樣一個問題：“到底是用‘推字還是‘敲字呢？”這個問題，通過學生的預習自學，大概就能有所了解。所以，教師話音剛落，好幾個學生舉起了小手。這時，教師輕輕按了按，示意同學們把手放下，說：“不要急，把這個問題帶到課文中去讀一讀，想一想，一定會有更多新的發現。”學生只得按照老師說的，回到課文中兜圈子，又是發生什么事情，什么樣的賈島、韓愈，最后才回到這個問題上。只是答案無非還是韓愈所說的一段話，并沒有像老師說的“有新的發現”。這樣做忽視了學生的學情，忽視了學生學習的起點，所謂的“慢”，無非是一種拖沓的節奏，嚴重影響了課堂教學的效率，同時也制約了學生思考的興趣、學習的熱情。

其實，“慢”是一種教育思想，是一種教學理念，而針對實際問題的時候，是“快”還是“慢”，則有具體的策略和操作方法。學習是快不得的，當然也不是只要“慢”下來了，就一定是對的，一定是好的。只要是在充分尊重學生、相信學生的前提下，“快”或“慢”的節奏則完全取決于課堂上學生的學習情況。薛法根老師在教學四上《九色鹿》一課時，在學生整體感知過課文人物后，薛老師說：“課文有九個自然段，每個自然段都對應著一幅美麗的圖畫，同學們一邊讀，一邊在自己的腦海里想象，繪成九幅畫。”本以為老師怎么也要選擇幾幅重點的圖畫，帶領學生品一品，畢竟這里有太多值得品讀之處。沒想到在學生讀完之后，薛老師問道：“九幅畫中，有一幅出現的人物最多，情節最緊張，是哪一幅？”學生立刻把目光聚焦到第八幅圖畫，即課文的重點內容第8自然段。這樣的教學，直奔文本的核心內容，教學節奏不可謂不快。在具體學習課文時，薛老師要求學生來講一講這個故事，一個學生沒有領會老師的要求，讀起課文來。薛老師沒有讓學生繼續“錯”下去，而是果斷指出：“你這樣太像讀書了，沒有聽故事的感覺。”于是，當場示范講故事，學生也心領神會，講得有模有樣，“快”節奏的教學同樣取得了很好的教學效果。

真正意義上的“慢”，決不是教學時間的拉長，教學節奏的放緩，而是開掘學習的深度，是思維的深度開發。而在針對一些具體問題的時候，“快”節奏的教學常常也能活躍課堂氛圍，調動思維激情，有效突破教學的重點與難點。語文教師要做到的就是，不讓課堂成為勻速前進的列車，而是要依據學情，在“慢”與“快”之間，找到行進的最佳速度。

（作者單位：蘇州工業園區第二實驗小學）