治理現代化理念下的高等教育多元主體評價機制研究

王加華

（蘇州大學陽澄湖校區，江蘇 蘇州 215137）

在經濟高速發展的背景下，人們對于公共系統特別是教育系統的重視日益加深。作為其重要的組成部分，我國的高等教育已逐漸從精英教育發展為初具規模的大眾教育。然而，市場經濟的沖擊使高等教育的組織結構、利益相關者呈現出多元化、復雜化以及個性化的趨勢。目前，我國強調并深化了治理體系的改革，作為其主體的一部分，高校應該抓住政府“自我革命”的機遇，完善教育治理理論，建立科學規范的治理體系。要明確的是，教育評價作為高校教育管理的現代化手段，是決定高等教育治理現代化目標實現與否的關鍵條件，可以說高等教育評價改革是推進“管辦評分離”政策實施和提高高校治理能力的突破口。

一、概念界定

治理理念此概念興起于20世紀90年代，它指在新形勢下，實現教育治理現代化，將治理理念融入高等教育評價體系中，并在有必要時對相關概念進行明確界定。

1.治理

“治理”屬于公共管理學范疇，與“管理”（administration）有著本質的差別：治理包括并但不局限于管理，還囊括了決策的過程，即治理強調的是各利益相關者間的互動。［1］格里·斯托克指出：治理的運行機制更多地依靠于其本身的所建立的內部結構和各利益相關者的互動，并且這種機制無法依靠外部力量（例如政府的權力等）。［2］根據1995年聯合國全球治理委員會（the Commission on Global Governance）的報告，治理的定義得到進一步明確化：治理是公共系統中所有相關者行為的總和，它平衡了各方沖突的利益，使得它們以合作的方式繼續運營下去。而這種平衡，不僅包括了正式規章制度的約束行為，也包括了非正式的社會共識的約束行為。［3］

2.教育治理現代化

教育治理現代化是國家治理現代化的產物，更是決定我國在現代化道路中能走多遠的關鍵因素之一。歐陽建平［4］提出，教育教學治理體系現代化的基礎在于六個理念和六個現代化：樹立育人為本的理念，著力推進教育教學觀念的現代化；樹立服務發展的理念，著力推進學科專業結構的現代化；樹立市場機制的理念，著力推進高等教育管理的現代化；樹立特色發展的理念，著力推進教育發展方式的現代化；樹立學生主體的理念，著力推進教學方式方法的現代化；樹立多元評價的理念，著力推進本科教學評估評價的現代化。根據國家治理現代化的內涵和基本要求，本文將教育治理現代化做如下界定，即：政府、學校、社會在協商持續互助的新型合作關系下，建立一套以學校自主管理為核心，政府宏觀調控和社會積極參與為支撐的教育體系，從而實行自上而下的管理和自下而上的參與相結合的多元主體管理。

3.高等教育評價

我國高等教育評估起步較晚，直到1999年高等學校擴招后，才受到社會的重視。目前，學術界基本都是從教育的本質評價其特征，從價值判斷出發進行界定。如：吳培生［5］認為，教育評價就是依據現有評價系統對成果進行評估并為決策者提供科學依據的過程。曹長德［6］對吳培生提出的概念進行了細化，強調了其價值判斷的本質特征。李自璋［7］也借鑒國內外專家學者關于教育評價的觀點，揭示了教育評價的內涵，即價值判斷是對于要素、過程和效果的因果作用的評判。在治理現代化視域下，本文將高等教育評價界定為：在政府宏觀管理和社會監督參與的前提下，根據特定的目標，對教育的要素、過程和成果進行科學而有效的過程性和總結性的評價活動。

二、關于高等教育評價改革的研究

追根溯源，我國關于高等教育評價改革的研究興起于1999年。專家學者從上世紀末便對這一領域進行了積極的探索和創新。任建華［8］從國家倡導的以學生成長和發展為本位的新的評價標準和以學生升學為目標的世俗傳統的評價標準對教育行為所產生的沖突為突破口，探討了這兩種評價尺度的區別、共同點以及基礎并從學校與家長的認識趨同性、考試評價角度、學生成才的渠道建設等方面提出了協調兩種教育評價尺度沖突的途徑和策略。蔣國勇［9］結合我國高等教育評價存在的現實問題，如立法不完善、缺乏多元化、封閉性和低效性、評價體系不健全等問題，分別從高校的目標、發展方向、過程措施以及取得的成果來進行高等教育的評價。江穎［10］則從價值取向出發，指出我國高等教育評價價值取向將朝目標多元化和方法多元化發展。杜瑛［11］在價值多元化視野下對此進行了思考，認為高等教育評價的進一步改革將基于價值的確立和認同。丁福興［12］基于官僚制定律的解析，對高校內部教育評價中的沖突歸因進行分析，認為沖突的根本動因是利益博弈。蘇啟敏［13］認為教育評價改革的關鍵是評價體系的建立和一致性。

通過對文獻的回顧梳理，不難發現，學者研究的內容主要集中在對教育評價的文獻回顧、概念思辨、理論嵌套、體系構建等方面，而就高等教育進行評價改革的論文相對較少。目前，我國高等教育內外部環境都面臨著巨大變革。因此，對教育評價的深入研究，對制定國家治理體系和治理能力現代化的國家戰略意義非凡。

三、高等教育評價治理的改革路徑

與基礎教育評價相比較，我國實施高等教育評價起步較晚。1992年以后國家提出教育評價主體多元化。但是長期以來，高等教育評價主要仍由政府占據絕對主導地位。然而，政府管理并制定評估指標體系和標準，使得高校處于政府高度集權的行政化管理下的被動狀態，缺乏自主性和獨立性，評價則偏重結果、等級和獎懲，缺乏促進、發展性評價。由此可見，政府評價的單一主體管理形式，忽視了高校的創造性以及社會的價值訴求，缺乏溝通和互動。

要知道，高等教育評價的本質是實現多元主體間相互密切聯系的過程。政府應當把教育評價從規范高校的常規管理手段，轉變成推動教育治理現代化的改革手段；進而弱化政府的作用，強調高校的主體作用，以間接的方式實現其監管和服務作用，推進評價體系的現代化。可以從以下幾個途徑，著力實現評價體系的現代化。

1.加快簡政放權，推進政府宏觀管理機制

政府要遵循適度化和制度化原則，明確權責劃清權限，開展宏觀教育評價。宏觀教育評價，就是要評價教育系統與一個國家或地區的經濟建設、社會發展的相關性，以及評價教育系統發展的水平，教育系統內部各類教育的水平；評價教育發展的戰略地位、戰略目標、戰略措施；評價教育發展的政策、結構、規模、速度、數量、質量等是否適應社會其他系統的需要，以及社會能否支持教育需求的投資量；評價政府及其教育行政部門對國家或地區依法制定的有關教育法規、法令、方針、政策和教育發展規劃、綱要、投資的執行情況等等。［14］根據教育系統與經濟建設、社會文化的協調度發展，及時調整落實教育的宏觀發展方向，做到事權匹配，權責統一。另外，要將評價結果作為公開信息向高校、社會公布，并提供信息咨詢服務，做到信息透明化和公開化。

2.完善制度建設，實行高校自我評價機制

當前，教育部正在督促各個高校在2015年之前完成《大學章程》的設計，同時正式發布《高等學校學術委員會規程》，明確規定學校內最高學術職能部門為學術委員會。大學章程的設計以及學術委員會的成立，意味著在制度方面賦予高校自主權和治理權。首先，要明確高校治理中的三大評價主體：高校行政機構、學術權力機構和學生。這三者既是評價者，也是被評價者。行政機構主要對學校經營運行的管理效率以及教學質量進行評價；學術委員會主要對學科建設、專業設置、學術評價、學術發展、教師評聘和學風進行評價；學生組織通過被評價過程對學校的教學、研究以及管理進行反饋性評價，保證教育目標和計劃的實現。同時，增加學生評價的有效途徑，保障學生評價的合法權益，尊重學生的主體地位，賦予學生充分的參與權和評價權，為學生成長發展提供服務和支持，從而激發學生參與治校的積極性。

3.引入市場機制，支持引導社會第三方評價機制

促進管辦評分離，按照政事分開的原則，應當由社會組織即專業的評估機構來完成。需要明確的是，社會第三方評價機構應當具有獨立法人資格，具有獨立性（即獨立于政府和高校之外）和科學性，能夠有效地平衡調節高校與政府的利益關系，并把持續改善提高教育質量置于評價首要地位的專業評價機構。我國社會評價機構剛剛起步，需要政府通過立法來引導培育社會機構，逐步開展社會評價。隨著高等教育不斷向多層次、多學科的多樣化方向發展，作為第三方評價組織或機構也應當是多樣化的。根據組織實力和特點，評價的業務范圍可以是高校治理能力的綜合評價，也可以是通過對高校工作的某個環節某個領域進行評價，形成科學專業化、專業化的社會評價機構。此外，社會評價的報告結果應當在公開、透明和為政府高效提供政策依據的同時，也為學生和家長、企業提供有效信息，完善高等教育信息市場。

綜上所述，在推進高等教育評價的治理改革過程中，積極探索政府、社會和高校的新型關系并形成有效的治理要素，有利于各種機制的流暢運行和發展，并保證教育目標的實現。基于上述理論框架，嘗試提出了多元主體評價的治理機制：政府對高校實行宏觀評價管理（A），并對社會評價機構的資質通過公開競爭形勢對其進行監督規范；高校在開展自我評價的基礎上，接收社會的第三方評價（B），同時通過將信息反饋社會，社會機構通過評價報告和高校反饋報告，及時分析處理，形成有價值的過程和結果評價報告（C）。如圖1所示。多元主體評價的治理體制摒棄了政府為主體的單一管理形式，強調多元主體管理。也就是說，在強調民主、參與式、互動式管理和在弱化政府行政力量的同時，賦予高校更多的辦學自主權，給社會專業評價組織生長發展的土壤，健全教育評價結構，切實提高高校自我評價水平和治理水平。

圖1 多元主體評價的治理機制

四、結 語

不難發現，政府簡政放權、高校自主辦學、社會評價參與是高等教育治理現代化發展的趨勢和方向。教育評價作為現代化的高校教育管理手段，決定著高等教育治理現代化目標能否順利推進。本文提出的多元主體評價的治理機制雖明確了高等教育評價的主要參與主體和整體運行方向，但具體的運行機制還有待進一步討論和完善，以切實明確各主體的評價方法、評價對象、評價指標等項目，從而確立教育評價在國家深化改革過程的戰略地位，促進高等教育評價機制有效運行，推動高等教育治理現代化穩步發展。

［1］莫紀宏.論“國家治理體系和治理能力現代化”的“法治精神”［J］.新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2014，（6）：15-20.

［2］格里·斯托克，華夏風.作為理論的治理：五個論點［J］.國際社會科學雜志（中文版），1999，（1）.

［3］全球治理委員會.我們的全球伙伴關系［M］.牛津：牛津大學出版社，1995：23.

［4］2014年度湖北省普通高校本科教學工作會議［EB/OL］.［2014-3-6］http：//www.jyb.cn/difang/hb/hbxw/201403/t20140306_572881.html.

［5］吳培生.教育評價在學校管理中的地位與作用［J］.內蒙古教育學院學報，1996，（1）：87.

［6］曹長德.高等教育評價的導向功能及其實現［J］.中國高教研究，2002，（2）：51.

［7］李自璋.“教育評價”概念辨析［J］.瀘州職業技術學院學報，2007，（2）：31.

［8］任建華.教育評價改革中利益關系的沖突與協調［J］.重慶科技學院學報，2006，（2）：107.

［9］蔣國勇.基于CIPP的高等教育評價的理論與實踐［J］.中國高教研究，2007，（8）：10.

［10］江穎.中國高等教育評價價值取向發展綜述及評析［J］.教學研究，2008，（4）：300.

［11］杜瑛.價值多元化視野下的我國高等教育評價改革思考［J］.教師教育研究，2008，（5）：19.

［12］丁福興.高校內部教育評價中的沖突歸因及治理路徑——基于官僚制定律的解析［J］.大學教育科學，2011，（3）：45.

［13］蘇啟敏.教育評價改革的價值選擇路徑探尋［J］.教育理論與實踐，2012，（4）：27.

［14］洪致平.教育評價制度的建立及其有效運轉［J］.浙江社會科學，1997，（1）：70.