基于學生發展的綜合實踐活動課程內容評價新視點

曾菁云

摘要：作為新課改促成的一門新的課程形態，綜合實踐活動課程的獨特價值在于其回歸生活的課程價值取向?；诖耍瑥姆治鼍C合實踐活動課程的本質入手，探索綜合實踐活動課程內容評價的新視點，以期為我國基礎教育階段各校更好地開發和設計基于學生發展的綜合實踐活動課程內容提供參考。

關鍵詞：綜合實踐活動課程；學生發展；評價視點；回歸生活；橫向溝通；縱向銜接

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）12-0074-03

在全面推進素質教育、深入實施新課改的今天，廣大中小學校正在如火如荼地進行綜合實踐活動課程內容的開發和實施。國家從總體上規定了該門課程的四大領域內容，具體的課程內容由各校自主開發和設計。因此，綜合實踐活動課程內容在實施中呈現出多樣化的特點，那么如何保證這種多樣化的課程內容達到國家新課改的要求，能有效地促進學生的全面發展，是教育評價界必須著重研究的重要課題。據此，通過對綜合實踐活動課程內容的評價做理論思考，試圖提出新的評價視點，以期為我國基礎教育階段各校更好地開發基于學生發展的綜合實踐活動課程內容提供借鑒。

一、綜合實踐活動課程的本質

《基礎教育課程改革綱要》明確提出：從小學到高中設置綜合實踐活動作為必修課程，并規定其內容包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育等四大領域[1]233?；A教育階段的各個學校要在國家規定的總目標及四大內容領域的指引下，在地方政府的督導下，在不違背國家規定原則的條件下，自主開發和設計具體的課程內容。按照《綜合實踐活動指導綱要·總則》規定，綜合實踐活動課程內容的設計應實現橫向溝通和縱向銜接。

此外，綜合實踐活動課程之所以在新課改中被單獨提出來，作為與學科課程并行的國家課程結構的獨特一部分，原因在于生活化的課程價值取向[2]3，其課程內容直面學生現實和鮮活的生活，這也是開設該門課程的根本依據。傳統學科課程脫離學生的現實生活，把那些與學生現實生活相脫離的被彼此割裂開的課程知識充塞到學生頭腦中，力圖把學生塑造成為一個沒有生命的“知識人”。所以各校開發和設計的課程內容是否具有生活化指向，是綜合實踐活動課程總目標實現的重要保證。

二、綜合實踐活動課程評價

綜合實踐活動課程評價內容包括對課程本身的評價、對學生在綜合實踐活動過程中的學習評價、對教師教學的評價以及對課程評價的評價等四方面內容。本文取狹義的綜合實踐活動課程評價，即對綜合實踐活動課程本身的評價。從以往大量文獻研究中可以看出，教育理論界和實踐界著重關注學生和教師在綜合實踐活動過程中的學習和教學情況的評價，而忽視了對課程本身的評價。然而，課程是實現人才培養目標的具體體現，對綜合實踐活動課程內容進行評價是保證取得預期教學目標的一個重要前提。綜合實踐活動課程的總目標是：“密切學生與生活的聯系，推進學生對自然、社會和自我之間內在聯系的整體認識與體驗，發展學生的創新能力、實踐能力以及良好的個性品質。”[1]241如果課程內容的學習脫離學生的現實生活，那就無法實現其生活化的目標。由此可見，綜合實踐活動課程內容的生活性是其目標實現的一個重要基礎。在評價學生通過綜合實踐活動課程的學習后是否達到了其應有的目標之前，應先對課程內容的設計做一個價值判斷，即課程內容是否能有效地促進學生的發展。斯塔弗爾比姆強調：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進?！盵3]因此，對綜合實踐活動課程內容進行評價，是為了更好地改進綜合實踐活動課程內容在開發和實施中偏離《總則》要求的現狀，促進各校更好地開發基于學生發展的綜合實踐活動課程內容，最終促進本門課程目標的實現，即促進學生的全面和諧發展。

三、綜合實踐活動課程內容評價的新視點

按照《綜合實踐活動指導綱要·總則》規定及該門課程的獨特價值取向，并結合現實中課程開發和設計存在的問題，評價綜合實踐活動課程內容可從兩個視角入手：一是課程內容的生活化指向；二是課程內容的橫向溝通和縱向銜接性。這兩個評價視角的定位是基于學生發展的基礎上提出來的，首先課程內容必須直面兒童的現實生活；其次，兒童的生活世界是一個完整的整體，其身心發展也有一個循序漸進的過程。為此，課程內容應該指向兒童完整的生活而不是割裂兒童原有豐富多彩和相互緊密聯系的生活。

（一）綜合實踐活動課程內容的生活化指向

回歸生活世界是20世紀哲學思考的一種主要轉向，從胡塞爾、維特根斯坦到哈貝馬斯等，這些偉大的哲學家們都從各自的研究視角提出了關于生活世界的不同理論[2]4?？梢哉f，哲學中所探討的生活世界理論為教育科學領域的改革帶來了新的光芒。從20世紀90年代以來世界各國的課程改革情況來看，都體現了學校課程內容向生活世界回歸的傾向[2]5，這里要注意，這種生活不是遠離兒童的成人生活，而是直面兒童現實、鮮活和生動活潑的兒童生活。各國課程改革之所以會出現課程向兒童生活世界回歸的轉向，是源于現代化背景下傳統學校教育的弊病而被緊急提出來的?，F代化的傳統學校教育往往充塞著大量脫離兒童現實生活的課程內容，這些內容以嚴密的邏輯體系被分割成各學科知識，然后教師再以分割教學的方式將這些課程內容灌到學生頭腦中，導致學生無法綜合運用所學的知識技能來解決現實中的復雜問題。在教學實踐中，我們也會經常發現脫離學生現實生活的課程內容：如讓北方的學生研究水仙花，讓山里的孩子研究大海、《紅樓夢》、轉基因等。這些課程內容既脫離學生的現實生活，又強行把學生帶進了成人的世界和生活中。

為了擺脫現實中的這種困境，應該進行支撐課程內容回歸生活的哲學思考，那就是杜威的生活教育理論。他在其代表作《民主主義與教育》一書中鮮明提出“教育是生活的需要”[2]6。然而這種生活與斯賓塞提出的“教育為未來完滿的生活做準備”的理論是大相徑庭的，斯賓塞強調在學校教育中應該教給兒童成人生活世界的知識，讓兒童為未來生活做好準備；而杜威所倡導的生活是兒童的生活，是兒童鮮明和生動活潑的生活，綜合實踐活動課程內容就是要向兒童生活回歸，才能使兒童在學習與生活之間建立聯系并探尋其中的意義，做一個活的學習者。endprint

著名課程論專家施瓦布提出“實踐”取向的課程設計理論，他認為綜合實踐活動課程的實踐性體現在兩方面：其一，從學生的生活經驗出發來設計課程內容。要求破除傳統學科課程內容把學生定格在“書本世界”和“科學世界”之中，實現課程內容面向學生、面向生活、面向社會，以學生的現實生活和社會實踐為基礎來挖掘課程資源，關注學生感興趣的問題，關注學生生活中的問題，這種課程內容是融于生活實踐之中的。其二，強調體驗性學習。學生學習不僅要用腦想，而且要用眼睛看，用耳朵聽，用嘴說，用手做，即用自己的身體親身經歷。綜合實踐活動課程就是讓學生自主地參與各種活動，通過生活體驗、自然體驗、社會體驗、生產體驗和文化體驗等方式，在實際的體驗和感悟中成長和發展[4]。而這種體驗是建立在課程內容生活性基礎之上的，如果課程內容是虛無和幻想的，當學生面對這樣的課程內容時，便會感到一片茫然。

張華教授也提出：“回歸生活是支撐綜合實踐活動課程獨立地位的根本價值取向?！边@也是新課改針對傳統學科課程內容的弊病而訴求的一個重要理念和價值。正如《綜合實踐活動指導綱要·總則》給該門課程下的定義：“綜合實踐活動課程是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活、注重對知識技能的綜合運用，體現經驗和生活對學生發展價值的一門實踐性課程。”[1]250據此，教育理論界在對基礎教育階段各校綜合實踐活動課程的實施現狀進行評價時，首先應該對其課程內容做價值判斷。只有當課程內容直面兒童鮮活的現實生活，才能調動兒童學習的積極性和主動性，兒童才能真正成為自己學習的主導者。正如卡內基基金會前主席波伊爾在他的《基礎學校》一書中說所說：“孩子們隨時隨地都在學習，孩子們在公園里追逐鴿子時，在觀看浮云時，看著小螞蟻在路邊匆匆爬行時都是在學習?！盵5]作為與傳統學科課程相對立的綜合實踐活動課程，應該把學生置身于活生生的、現實的學習環境之中，真正讓兒童親身經歷學習和體驗學習的過程，在學習和生活之間建立起意義。

（二）綜合實踐活動課程內容的橫向溝通和縱向銜接性

1.對綜合實踐活動課程內容設計的現實反思

由于綜合實踐活動課程是新課改促成的新課程形態，國家只從總體上制定指導綱要，各校在綱要指導下自主開發和設計具有地方特色的綜合實踐活動課程，面對這種多樣化的課程內容，在具體實施中仍然存在一些問題。一方面，綜合實踐活動課程內容的設計往往立足于小學、初中或高中的某一個階段或某一個年級來設計課程，造成課程內容在階段與階段之間、年級和年級之間出現彼此割裂的狀況；另一方面，課程內容的設計往往立足于綜合實踐活動課程四大指定領域中的某一領域來設計課程[6]，把四大領域各自開成四門課。此外，四大指定領域與其他非指定領域以及學科課程之間也缺乏橫向溝通和融合，這會造成教學時課程內容之間的重復以及教學資源的浪費。同時，這種被彼此割裂開的課程內容，既不利于綜合實踐活動課程目標的實現即學生的發展，同時也不利于本門課程的長效實施。

2.綜合實踐活動課程內容橫向溝通和縱向銜接評價的理論基礎

綜合實踐活動課程內容設計的橫向溝通和縱向銜接性的評價視點，是基于課程設計的橫向組織和縱向組織原則提出來的，它有以下三方面的理論基礎。

一是課程內容應該適應學生的身心發展順序[7]15。學生的身心發展是有順序的，遵循一個循序漸進的過程。綜合實踐活動課程雖然作為一門活動課程，但不僅僅是為活動而活動，在課程中同樣包含了知識、情感及態度等方面的學習和發展。兒童在每一階段的各方面發展既是前一階段發展的結果，又是后一階段進一步發展的基礎。教育是有目的、有計劃地培養人的社會活動，課程作為教育內容，必須系統安排、精心規劃。這種分割性的課程內容，會造成學生的學習、人格發展等方面出現片面化傾向，這是違背學生的身心發展規律的。因此，各校應該按照各個年齡段的學生特點，開發和設計與某一年級學生需要進一步發展的目標相適應的課程內容，不僅要在年級和年級之間實現課程內容的過渡和銜接，還要在各學段之間實現這種銜接并使課程內容逐步深化，避免小學生在研究環境污染問題，初中生也在研究環境污染問題，高中生還在研究環境污染問題，然而其學習方式并沒有出現質的差別，這將是一種倒退的教育，會阻礙學生的發展。

二是結構主義課程論。這是由美國學者布魯納提出的，他認為學科基本結構是學校教學和兒童學習的關鍵，學生只有通過掌握學科結構，才會學會如何學習，而不是單純地為掌握知識而掌握知識。作為與學科課程相對立的活動課程也有自己的活動知識結構，學校應該建立起前面設計的活動和后面活動及與同水平的其他活動和學習之間的內在聯系，任何的學習和活動都不是孤立存在的，因為世界上的任何事物都是處于一個相互聯系的統一體中。在設計綜合課程內容時也應該考慮到活動課程的知識結構，要重視事物之間的相互聯系，實現活動和知識的前后貫通和橫向融合，而不能隨心所欲地從所有的課程內容中挑選一些自認為對學生最有價值的孤立的知識，因為脫離學科結構的孤立的知識是沒有價值的[8]。

三是課程內容應該直面兒童完整的生活。整體論主張用綜合的、整體的眼光對待世界，整體具有不可還原性，不等于部分之和。整個世界具有整體性，世界的各組成部分也具有整體性。毫無疑問，人的個性也具有整體性，學生個性的發展不是不同學科知識雜燴的結果，而是通過知識的綜合運用而不斷探究世界與自我的結果。綜合實踐活動課程的目標是促進人的整體發展和學科間知識的整合[9]，以利于學生在面對復雜的現實問題時，能夠運用跨學科的知識技能解決實踐中的問題。

3.綜合實踐活動課程內容的橫向溝通和縱向銜接性

《綱要·總則》規定以融合的方式設計和實施四大指定領域，各學校要根據地方和學校的課程資源，以綜合主題或綜合項目的形式將四者融合在一起實施，使四大領域的內容彼此滲透，達到理想的整合狀態。此外，綜合實踐活動還包括大量非指定領域，如：班團隊活動、校傳統活動（科技節、體育節、藝術節）、學生的心理健康活動以及學科課程等，這些活動在開展過程中可與綜合實踐活動指定領域相結合。指定領域與非指定領域互為補充，共同構成內容豐富、形式多樣的綜合實踐活動[1]256。因此，在課程內容生活化指向的前提下，還須對綜合實踐活動課程內容設計的縱向銜接和橫向溝通做一個價值判斷，評價各校開發和設計的課程內容是否符合《總則》要求。只有實現課程內容之間的相互融合和連貫，并呈螺旋上升的形式，才能通過課程促進學生的全面發展。

課程論鼻祖泰勒提出課程內容設計和組織的三個基本原則：連續性、順序性、整合性。連續性指直線式地陳述主要的課程要素；順序性強調每一后繼內容要以前面的內容為基礎，同時又要對有關內容加以深入、廣泛地展開；整合性是指各種課程內容之間橫向聯系，以便學生綜合運用所學知識解決問題[7]115。綜合實踐活動課程應該像學科課程那樣，實現課程內容的橫向組織和縱向組織，由簡單到復雜，由初級到高級，由具體到抽象，由已知到未知地安排課程內容，以適應學生的身心發展順序，促進學生的全面發展。

參考文獻：

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