優質課堂與常態課堂教學有效性的比較研究
——以“原電池”教學為例

鄭長龍 賈夢英 何 鵬

(東北師范大學化學教育研究所，吉林 長春 130024)

課堂教學

優質課堂與常態課堂教學有效性的比較研究
——以“原電池”教學為例

鄭長龍 賈夢英 何 鵬

(東北師范大學化學教育研究所，吉林 長春 130024)

基于課堂教學系統的CPUP理論，在基元系統層面上探索化學課堂教學有效性程度。利用《課堂教學基元系統有效性評價量表》，以“原電池”課堂教學為案例，對3節優質課和3節常態課課堂教學基元系統的有效性進行了對比分析。通過對各個維度分值和總體分值進行差異性檢驗，發現優質課堂和常態課堂之間在“時間利用合理性”“教學行為鏈實施質量”“匹配度”“資源和手段使用質量”和“基元內容的合理性”等5個維度上存在顯著性差異。整體而言，優質課堂的教學質量比常態課堂的教學質量要高。因此，解決教師專業化成長的重要途徑之一是不斷改進、優化和實踐優質課教學。

優質課堂；常態課堂；化學；基元系統；有效性

從教學行為視角來看，影響課堂教學有效性的因素主要有5個方面[1]，即“基元內容的合理性(QUT)”“教學行為鏈的實施質量(QTBC)”“時間利用的合理性(MD)”“資源和手段的使用質量(QUR&T)”以及“匹配度(RPrC)”[2]。依據《課堂教學基元系統有效性評價量表》(ESPrSCT)[3]，進行課堂教學有效性的評價研究，結果表明：新手型與熟手型化學教師的常態課教學有效性存在顯著性差異，尤其表現在“教學行為鏈實施質量”與“資源和技術的使用質量”兩個方面，熟手型教師明顯好于新手型教師；對男女化學教師的常態課堂進行對比分析，發現兩者在“時間利用的合理性”和“匹配度”兩個維度上，女教師顯著高于男教師；在“教學行為鏈實施質量” 和“資源和技術的使用質量”兩個維度上，男教師顯著高于女教師。在研究不同教師(教齡和性別變量)課堂教學有效性的基礎上，本文將利用實證研究方法探查不同課型(常態課與優質課)之間課堂教學有效性是否存在顯著性差異，并結合具體教學案例進行分析。

一、研究工具與對象

依據課堂教學系統的CPUP模型理論，采用實證的研究方法，以《課堂教學基元系統有效性評價量表》(ESPrSCT)為研究工具，采用李克特六點式計分方式，將課堂教學行為的五個影響因素定義為5個維度，包含20個觀測指標。

本文研究對象是6節化學課，并且授課內容均為人教版選修四第四章第一節“原電池”第一課時。3節課選自某省省級公開課，將其界定為優質課樣本，另3節課選自某普通中學的常態課，將其界定為常態課樣本。6名教師均為從教5年以上的男教師，中教一級，屬于熟手教師。

二、結果與分析

1.總體差異性分析

根據表1所示，優質課堂和常態課堂在基元系統有效性的總值上存在顯著性差異(t=38.206，P<0.001)，表明常態課堂的基元系統有效性得分明顯低于優質課堂，說明從整體而言，常態課堂有效性程度比優質課堂要低。具體到5個維度上可知，常態課堂比優質課堂在“時間利用的合理性”(t=28.085，P<0.001)、“教學行為鏈實施質量”(t=17.928，P<0.001)、“匹配度”(t=28.282，P<0.001)、“資源和手段的使用質量”(t=18.897，P<0.001)以及“基元內容的合理性”(t=17.998，P<0.001)等5個方面的得分均要低，且均達到了顯著水平，表明從5個維度而言，常態課堂有效性程度比優質課堂要低。

表1 優質—常態課堂在總體及各維度上的差異顯著性檢驗

2.維度差異性分析

(1) 時間利用的合理性(QUT)。根據表2所示，在“時間利用的合理性”維度中的5個題目上，常態課堂比優質課堂的得分要低，且差異性達到了顯著水平，表明在常態課堂的授課教師對問題明晰程度、對生成問題的把握以及避免講錯等方面比優質課堂的授課教師要差一些。優質課堂的授課教師更能夠根據教學內容的特點合理安排時間，整個教學過程有條不紊。

表2 優質—常態課堂在“時間利用的合理性”維度上的差異顯著性檢驗

例如，在其中一節常態課堂上，教師把水果伏打電池給手機充電的視頻作為該節課引課環節的情景，并進行了講解，該過程共用時6 min。然而從整個一節課的角度而言，該情景僅僅是為了引出該節課要學習“原電池”，而不是為了用該情景為主線貫穿整節課。其中一位優質課教師介紹伏打電池的發現以及其優缺點作為引課，在必修二中學生已經了解伏打電池，然而學生卻不了解伏打電池“電流持續時間短”等問題，該教師提出“為什么伏打電池電流持續時間短？如何改進？”，從而引發學生深度思考，引出該節課的學習內容“再探原電池”。整個過程共用時2 min，在該過程中既聯系了學生已有的知識，又引發了學生的認知沖突，對時間的把握比較合理。

(2) 教學行為鏈實施質量(QTBC)。根據表3所示，常態課堂在“教學行為鏈實施質量”維度中的5個題目得分上比優質課堂要低，且兩者表現出顯著性差異。優質課堂在每個題目上的平均得分略高于4，說明優質課堂上授課教師在問題設計、鼓勵性評價、課堂參與和交流的充分性比較高；相反，常態課堂在每個題目上的平均得分低于3，說明授課教師在常態課堂上容易忽略對問題和教學活動的精心設計以及忽視鼓勵學生參與課堂、對學生的表現進行及時評價和總結。

表3 優質—常態課堂在“教學行為鏈實施質量”維度上的差異顯著性檢驗

在進行“銅鋅電池正負極反應”教學時，常態課教師所采用的是C型鏈(提出問題—學生直答—總結講授)，然而在實施過程中，教師所提出問題是“鋅和硫酸能不能反應”，學生答“能”；教師又提出“那銅和硫酸能不能反應”，學生答“不能”。在學生回答后，教師未及時進行總結，而只有“對”“是”或者“可以”等低效反饋，這種現象在常態課中經常出現。而優質課的教師在學生回答問題后，能夠針對學生回答的情況進行評價，進而做重復式或者提升式總結。

(3) 匹配度(MD)。根據表4所示，常態課堂在“匹配度”維度中4個題目上的得分均要低于優質課堂的表現，且兩者差異性達到顯著水平。表明教師在優質課堂上更加注重對教學行為鏈的使用和駕馭，能夠根據教學內容特點、學生學習特點以及學校的資源實際選擇恰當的教學行為鏈。常態課堂上的教師得分也接近于4，這是由于與教學內容相適應的教學行為鏈并不是唯一，而該研究的授課教師均為熟手，熟手教師對教學行為鏈的選擇與使用均積累了豐富的經驗，使用起來得心應手。

表4 優質—常態課堂在“匹配度”維度上的差異顯著性檢驗

在進行“鹽橋的工作原理”的教學時，其中一節常態課堂上教師采用直接講授的方式告訴學生“在雙液電池中鹽橋起平衡溶液電中性和形成閉合回路作用”；而在其中一節優質課堂上，針對鹽橋，教師首先設計了一系列問題，而且這些問題層層深入，需要學生進行深度思考，提出的問題串是“什么是鹽橋，在雙液電池中為什么需要鹽橋，對可以制作鹽橋的物質有什么要求。”在提出問題后，該教師組織學生小組討論，進行分組匯報交流，最后教師進行提升式總結。“鹽橋的工作原理”是非常重要的化學概念和原理，也是學生學習過程中的重點和難點，需要學生認真思考，充分體驗才能夠理解透徹。

(4) 資源和手段的使用質量(QUR&T)。根據表5所示，在“資源和手段的使用質量”維度中的3個題目上，常態課堂上的授課教師比優質課堂上的授課教師得分要低，且達到顯著性水平，表明了教師在優質課堂上更加注重化學實驗、模型、板書和多媒體等手段的使用。然而優質課堂在每個題目上得分未達到5，表明該3節優質課對素材的開發還有待進一步提升；常態課堂在每個題目上得分不高于3，表明在常態課堂中教師往往容易忽略對教學資源和多媒體輔助手段的應用。在常態課堂上教師借助教材內容，利用多媒體講解原電池的實驗及其原理，內容枯燥無味，學生被動接受理解。而優質課堂教師利用化學史激發學生興趣，例如某教師給學生播放了“青蛙腿抽搐”的視頻，學生立即感到好奇，同時產生疑問，然后教師提出進階性問題，學生進行實驗驗證，最后老師適時進行總結，這樣學生借助教師提供的豐富素材，自主獲得知識，更重要的是提升了學習和探究能力。

表5 優質—常態課堂在“資源和手段的使用質量”維度上的差異顯著性檢驗

(5) 基元內容的合理性(RPrC)。根據表6所示，與優質課堂相比，常態課堂在“基元內容的合理性”維度中3個題目上得分均低，且兩者差異性達到顯著水平，表明常態課堂的教師在對內容深廣度的把握以及對課標和教材的理解上均沒有優質課堂的教師表現得好。在其中一節常態課教學中，教師增加了關于原電池的陽極和陰極的放電順序及各類型原電池的工作原理，且要求學生牢記；相反，優質課的教師是按照課程標準以及該班級學生情況進行教學，僅要求學生了解目前電池的發展。

表6 優質—常態課堂在“基元內容的合理性”維度上的差異顯著性檢驗

三、結論與啟示

本文通過對3節優質課和3節常態課的課堂教學基元系統有效性進行對比分析，結論如下：一是優質課和常態課在基元系統有效性總分上表現出了顯著性差異，表明課堂教學基元系統有效性程度優質課堂高于常態課堂；二是優質課和常態課在“時間利用的合理性”“教學行為鏈實施質量”“匹配度”“資源和手段使用質量”和“基元內容的合理性”等5個維度上均存在顯著性差異，表明優質課教師在這5個方面的表現比常態課教師好。

基于以上結論不難發現，與精心準備、耐心打磨、團隊協作的化學優質課相比，常態化學課的教學質量還有待進一步提高。這些差距不只體現在學校教學資源是否充分上，也體現在教師對日常教學的看法和認識上。當下一些教師在入職的3年期間堅持認真備每節課、寫教案、做教學反思，有了一定的教學經驗以后，仍堅持備課，但是已經不寫教學詳案和做教學反思。這種現象很普遍，究其原因是教師對自身所積累的教學經驗的信賴。正是這種長期依賴自身教學經驗，而忽視對自身教學能力的監控與提升，從而導致很多教師的教學水平一直停留在熟手教師階段，而無法突破自身職業發展的瓶頸，這正是當前教師專業化發展所亟待解決的問題。在新課程理念下，不斷改進、優化和實踐優質課教學正是解決教師專業化成長的重要途徑之一。[4]

[1] 鄭長龍. 課堂教學行為研究新視野[M].長春： 東北師范大學出版社，2013：138.

[2] ZHENG Changlong，FU Lihai，HE Peng. Development of an instrument for assessing the effectiveness of chemistry classroom teaching[J].J Sci Educ Technol，2014， 23(2)： 267-279.

[3] 何鵬，鄭長龍. 新手—熟手教師化學課堂教學有效性比較研究——以“離子反應”為案例[J].化學教育，2015(1)：1-5.

[4] 朱曉民，秦杰. 公開課與教師專業發展關系的調查研究[J].課程·教材·教法，2008(5)：83-88.

[責任編輯：陳學濤]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.10.006

2015-06-18

全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題 (DHA100252)。

鄭長龍(1964-)，男，吉林長春人，碩士，教授，博士研究生導師，所長，中國教育學會化學教學專業委員會副理事長，中國化學會《化學教育》雜志副主編，吉林省化學會化學教育委員會主任委員，吉林省教育學會化學教學專業委員會理事長，國家初高中《化學課程標準》研制組核心成員，國家義務教育《化學課程標準》修訂組成員，國家《小學科學課程標準》修訂組成員，人民教育出版社化學教材編寫專家組成員；賈夢英(1976-)，女，黑龍江富錦人，碩士研究生；何鵬(1987-)，男，安徽淮北人，博士研究生。

G633.8

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1002-1477(2015)10-0018-04