搖著自己長大

彭敦運

教師不是因為從師范院校畢業了就會教書的，更不是因為拿到了“教師證”就能受學生歡迎。而這其中的“會”與“能”，顯然不是“教師證”自帶的軟件，而是因教師的實踐和不斷研修所致。一個拒絕“長大”的教師，永遠都只能在“似會不會”與“似能不能”前徘徊。

● 拒絕“長大”的后果

呂老師的學科功底在全縣是沒人敢與他比肩的，不僅學生，就是許許多多的同科教師，只要遇到了解答不了的物理習題，也都會去向他求助。然而好景不長，在隨后的日子里他的粉絲卻越來越少，他竟然到資料室當了一名管理員。

我不解，去問他的校長。校長告訴我：“這位啊，他特不愛研究教學，被物理知識禁錮得出不來了。板書差且不知道怎樣表達，也不研究怎樣表達合適，只要一開口，滿嘴術語。不是他不刻苦，也不是他物理水平不夠，可他就是教不了書。”

為了驗證校長的無奈，我做了點調查，沒想到92%的學生不喜歡他的課;所有的班主任不愿與他合作;80%的同事不與他打交道;教研組長說他基本不參與教研，少有的幾次，也從未講過一句話，沒寫過一篇教學小結……那年，拒絕“長大”的他，終于走完了自己的職業生涯，提前內退了。

我承認，作為鉆研者的呂老師無疑是優秀的;但作為初中物理教師未免不合格。這不是悖論，而是他的鉆研搞錯了方向。他不是在鉆研自己的專業，而是以偏概全，錯把“物理習題”當成了“物理教學”，或者更準確地說，是錯把“解答物理習題”當成了“初中物理教育”;也錯把“堅持上班”當成了“專業化發展”。

教師的成長是離不開團隊合作的，首先不能離開師生互動，不能離開同儕互鑒，其次也不能離開自我反思。呂老師“不理會”學生意見，不參加教研組研究，不寫教學小結，這一切不都證明他對“長大”的拒絕？

拒絕的結果會怎樣，當然只能是“出局”。

● 自助搖

有位與呂老師同時從教的劉老師，上班后眼睛一直盯著“初中物理教育”，他覺得認真探索適應初中生的教法才是自己的“一畝三分地”。為了種好這塊“地”，他不僅積極參加教研、主動講授研究課，尋機參加培訓，而且每次教研，他都能亮出自己的觀點，主動征求針砭……也就七八年時間，這位當年名不見經傳的年輕人，從教學新手很快就“長大”成了學校的骨干，繼而是全縣名師、市學科帶頭人。

回望自己的成長歷程，劉老師頗多感慨。他說，專業化發展就是自己“長大”（職業強大）的過程，而教研組就是搖著他長大的“搖籃”。

他還說，要加速自己的成長，創新自己的教研心態是關鍵。這種創新不僅要hold住而且必須仔細品味同事互鑒，更要堅守自己的顛覆性反思。如果前者是借力別人在“搖”（指用搖籃來搖）自己，那么后者則是借助發展的自己展開的“自助搖”。

在專業化發展中，同儕是離自己最近的人，也是把自己看得最清楚的人。毫無疑問，他們的針砭最具效率。我有幸看到了劉老師當年參與教研的筆記，發現那里面就有人毫不客氣地批評過他力學實驗的可觀性不足，說他的實驗是做給自己看的;有對光學教學怎樣走進學生生活提出的建議，有家長對他教書不管人的多次指責……審視這些封皮已經起毛的筆記，我看到了劉老師怎樣“長大”的足跡。

“現在不用再翻這些了，我把它們全貼進了博客。”

“你覺得合適？”

“作為警鐘，它們永遠都是合適的。”

我不禁肅然起敬了。我知道，無論是學生的意見還是同事的針砭，都是自己通向成功的心靈“高鐵”。但是，要獲得具體的針砭，不把自己擺進去，別人就沒有針砭的對象。經驗證明，一個教師只有在教研中主動分析教材、分析學情、呈現自己的發展目標、預設場景和過程、預判結果、亮出課案，邀請大家現場看課、網絡展示課堂視頻……才能獲得同行乃至專家的高效針砭。這就是“搖著自己長大”中最關鍵的“自助搖”。但我也發現，現實教研中缺乏的恰好就是這種擺進自我的“自助搖”。

為什么？

第一是不愿，第二是不會。

就是這兩個“不”，構成了眼下高效教研的瓶頸！也就是這個瓶頸，嚴重制約了新課改向深水區的推進。

如果教研得不到教師的自助，就不可能知道在哪些項目上去“研”，失去了研究的方向，又怎么知道在哪里去深化那個“教”？可見，高效教研首先是建立在每個教師的自助上的，而且必須提供教師全面真實操作的“教學事件”做載體，其次還必須有專業水平的珍視。經驗證明，如果每次教研都有這樣的全息性載體（包含教材分析、學情分析、自我發展目標、場景和過程預設、結果預判……），有專家的切實針砭，教研組實現跨越式發展就不是很難的事情。

我花了半年，走進一個教研組，摸索著并與他們一起進行了長達數月的教研文化改革。

為了借助現代信息技術改革這種教研文化，我們第一步走進教師的課堂聽課，用錄像機記錄了教師講課的全過程。

第二步，將“課”依據學期開始制定的計劃，把這節課按照“引入”、“提問”、“過渡”、“實驗”、“板書”、“例題選講”、“評價”、“PPT演示”等課堂“構件”的結構，肢解為不同的課堂“切片”，再輔以從教案里截取的相關內容和“說課”文本，構成教研針砭的全息載體。

第三步，在教研組里依據每次教研的重點，只展播一個片段，然后聚集大家的精力集中研究。

第四步，將大家的意見上傳到教研組博客和學校網站，接受學生、教師和家長、網民的點評與跟帖，并適時邀請教研員和教育專家針砭。

第五步，專題教研項目負責人集中QQ群里的意見，形成便于傳閱的文本，反饋給教研組里的所有教師，并請他們閱讀后在文本上簽字，強力推動全員閱讀，全員參與。

實踐證明這種借助信息技術的切片式教研，十分有利于一個一個課堂“構件”的深度剖析。當這種剖析與文本的強制性閱讀整合后，教師們展開微格式培訓的收益就具體了，教師們的反思也就有深度了。有專家說道：“這樣的切片式專題教研，把教師的校本培訓落到了實處，是今后教研文化該強化的方向。”

當教研進入“課堂構件”研究時，原來錄制的課堂教學依然可以提供相關切片做針砭資源，這樣，不僅提高了課堂錄像的利用率，留出了更多的時空給教研組集中討論問題，而且形成的切片系列更豐富（如僅僅一個提問，就有引入式提問、評價式提問、質疑式提問、遷移性提問……），更有利于教師深度反思的跟進。

這里有兩個值得推廣的經驗，一個是教研專題項目制管理，一個是教師反思系列化跟進。這兩個經驗，都在校園網上建有自己的空間，成為教師自助搖的平臺。

我們在改革教研文化，推動教師自助搖的專業化發展時，還與區教師繼續教育中心一道，將這種做法立項為“折子課教研”的科研課題。我們發現，這種折子化教研，把“課”，尤其是錄像課充分資源化了，也成了我們今天教研離不開的基本要件。

由于課的主要功能是教育，所以，它不僅擔負著促進學生健康成長，也承擔著推動教師專業化發展的使命。這樣，研究這種“師生互動”的特定時空，就成了教師這種專門化崗位在勞動時必須研究的主要對象，也成了所有教研的焦點。考察“課”的各種技術要素，我們不難發現，這里的“內容”和“任務”與教師的專業素養直接相關，而課的“結構”、“要求”與“時間”卻具有更多輔助素養的內涵。又由于“課”是時間與空間的組合，一旦與“大眾”，與“活動”關聯，就成了大眾眼里的“課堂”。要提高教師專業化勞動的效率，培養教師對“課”的特殊情感，首先就要把教師的視線，集中在“課堂”上，只有經過對課堂反復地關注，反復地研究、實驗，才能培養教師對課堂深厚的情感，提升對“課”的職業敏感度，提高課堂教學的質量，這就是“教師”這個專業技術崗位最主要的職業技能與職業素養。

我們的教研，是不是借助了信息技術，將所有的教師目光，集中到了那節全息的課上？我們又有沒有這節全息的課呢？

而這，卻是教師常看常新，是教師自助式發展不能缺少的基點。