研究生批判性思維能力培養(yǎng)模式研究

張俐+劉波+陳斌+高駿+劉曉雨

[摘 要] 通過主成分分析、逐步回歸分析、描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析，探討研究生批判性思維能力的培養(yǎng)模式，建立了研究生批判性思維能力培養(yǎng)的路徑模型和標準化回歸方程：批評性思維能力培養(yǎng)=0.760€著嘌跫？.372€茁嘸評恚？.172€字室桑銜嘌跫⒙嘸評硨橢室啥耘行運嘉芰Φ吶嘌Ч杏跋歟冶舜酥溆薪換プ饔茫磽馀嘌跫耘行運嘉芰ε嘌Ч腦げ飭ψ釙浚？7.5%。由此，構(gòu)建了研究生批判性思維能力的培養(yǎng)模式，為培養(yǎng)研究生批判性思維能力提供了指導(dǎo)，豐富和發(fā)展了教育理論。

[關(guān)鍵詞] 研究生;批判性思維能力;培養(yǎng)模式

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）04-0038-03

批判性思維（Critical Thinking）是一種思辨的、反思的和自主的創(chuàng)造性的思維方式[1]。20世紀90年代末期召開的世界高等教育會議發(fā)表的《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》的第一條就確立了高等教育與培訓(xùn)的使命，即“培養(yǎng)批判性和獨立的態(tài)度”;第五條又指出高等教育機構(gòu)必須教育學(xué)生，能夠批判地思考和分析問題[2]。可見，培養(yǎng)和提高學(xué)生批判性思維能力，是高等教育必須完成的一項重要任務(wù)。現(xiàn)今對研究生批判性思維能力的研究大多采用描述性方法進行探索[3-5]，且研究生培養(yǎng)模式的研究未見報道，因此，有必要借助量性和質(zhì)性研究方法，探究研究生批判性思維能力的培養(yǎng)模式，以期提高學(xué)生批評性思維能力。

1 對象

研究生657人，收回有效問卷641份，有效率97.56%，平均年齡26.7€？.96（21～41）歲，其中男性397名，平均年齡27.1€？.94（21～41）歲;女性244名，平均年齡26.2€？.95（21～39）歲。

2 方法

培養(yǎng)研究生批判性思維能力，既要從內(nèi)在因素（批判性思維能力的成分）著手，又不能忽略外在因素（批判性思維能力的影響因素）。因此，對研究生批判性思維能力培養(yǎng)模式就需要從研究生批判性思維能力的成分及影響因素出發(fā)進行探究。

采用開放式問卷（研究生批判性思維能力包括哪些方面？哪些因素影響研究生批判性思維能力？）調(diào)查研究生批判性思維能力的成分和影響因素，將調(diào)查結(jié)果結(jié)合文獻資料，獲得研究生批判性思維能力的成分95個，影響因素96個;編制成半封閉式問卷，進行調(diào)查，取贊成率50%的項目，舍去贊成率< 50%的項目，合并類同項目，獲得研究生批判性思維能力59個成分和60個影響因素，共119個條目;將這些條目編制成封閉式問卷，調(diào)查研究生，借助SPSSWindow17.0軟件包對調(diào)查結(jié)果進行研究生批判性思維能力培養(yǎng)的主成分分析、回歸分析、描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析，建立了研究生批判性思維能力培養(yǎng)的標準化回歸方程和路徑模型，由此提出了研究生批判性思維能力培養(yǎng)模式。

3 結(jié)果

3.1 主成分分析

取負荷大于0.5和特征質(zhì)大于1的主成分[6]，得到21個條目，共3個主成分，解釋了主成分總方差的62.349%（>50%），見表1。KMO抽樣適度測定值是0.927（>0.5，說明本數(shù)據(jù)可用作主成分分析），且從Bartlett's球形檢驗的x2值為8765.673，呈顯著水平（P<0.01），代表母群體的相關(guān)矩陣間有共同主成分存在，適合進行主成分分析，可見該主成分分析具有好的效度。

第一個主成分有10個條目，與適宜研究生批判性思維能力發(fā)展的條件有關(guān)，因此命名為“培養(yǎng)條件”;第二個主成分有8個條目，描述的是從事物的本質(zhì)和規(guī)律出發(fā)，進行推理判斷，由此命名為“邏輯推理”;第三個主成分有3個條目，與對現(xiàn)實保持質(zhì)疑的態(tài)度有關(guān)，所以命名為“質(zhì)疑”。“培養(yǎng)條件”是核心，它解釋了主成分總方差的33.968%。

3.2 回歸分析

以批判性思維能力培養(yǎng)的主成分總分為因變量，培養(yǎng)條件、邏輯推理和質(zhì)疑為自變量，進行逐步回歸分析（表2），同時建立了標準化回歸方程：批評性思維能力培養(yǎng)=0.760€著嘌跫？0.372€茁嘸評？0.172€字室傘？

三個預(yù)測變量（培養(yǎng)條件、邏輯推理和質(zhì)疑）預(yù)測校標變量（批判性思維能力）時，以“培養(yǎng)條件”層面的預(yù)測力最強，其解釋量達77.5%，其次依次為“邏輯推理”和“質(zhì)疑”，其解釋量分別為20.5%和2.0%。

3.3 相關(guān)分析和描述性統(tǒng)計

對三個主成分（培養(yǎng)條件、邏輯推理和質(zhì)疑）進行了描述性統(tǒng)計和Pearson相關(guān)分析，將相關(guān)分析結(jié)果中的協(xié)方差整理為協(xié)方差矩陣（表3）。在協(xié)方差矩陣中，對角線的數(shù)字為變量本身的方差，對角線以外的數(shù)字是兩變量的協(xié)方差[7]。

以多元回歸分析和協(xié)方差矩陣為基礎(chǔ)，建立了批判性思維能力培養(yǎng)的路徑模型（圖1）。括號上的數(shù)字是兩個變量的協(xié)方差，自變量右上方的數(shù)字為每個自變量的方差（表3），單箭頭符號上的數(shù)字是自變量（培養(yǎng)條件、邏輯推理和質(zhì)疑）對因變量（批判性思維能力）的路徑系數(shù)（標準化回歸系數(shù)，表2）。

4 討論

從回歸分析和批判性思維能力培養(yǎng)的路徑模型看，培養(yǎng)條件、邏輯推理和質(zhì)疑對批判性思維能力的培養(yǎng)效果均有影響，且彼此之間有交互作用，另外培養(yǎng)條件對批判性思維能力培養(yǎng)效果的預(yù)測力最強，有77.5%。可見，要以改善學(xué)生的培養(yǎng)條件為核心，提升他們的邏輯推理能力和激發(fā)質(zhì)疑為導(dǎo)向，構(gòu)建研究生批判性思維能力的培養(yǎng)模式（圖2），提高研究生的批判性思維能力。

4.1 改善培養(yǎng)條件，啟迪批評性思維

更新教育觀念，啟發(fā)學(xué)生的批判性思維。2002年2月國際醫(yī)學(xué)教育研究所公布了本科《醫(yī)學(xué)教育全球最低基本要求》，闡述了醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)生應(yīng)具備“批判性思維和研究”等7種基本核心能力及“敢于質(zhì)疑，能科學(xué)地評判資料和信息”等60條要求。因此，大學(xué)要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)觀念，樹立以學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)為目標的教學(xué)理念，激發(fā)學(xué)生思辨和反思能力。

完善教育環(huán)境，開發(fā)學(xué)生的批判性思維。通過增設(shè)學(xué)術(shù)論壇、學(xué)術(shù)講座、辯論賽和網(wǎng)絡(luò)討論等，為學(xué)生搭建質(zhì)疑、析疑和解疑的平臺，打破慣性思維的形式，鼓勵學(xué)生尋求多樣性答案，啟迪學(xué)生的思維，開發(fā)他們的智商，打開他們的知識大門。

4.2 改進教學(xué)方式，提升邏輯推理能力

從目前我國高等教育的教學(xué)實踐來看，多數(shù)教師仍然采用灌輸式教學(xué)，學(xué)生對教師產(chǎn)生了很強的依賴感，不善于提出問題、分析問題和解決問題，這極大地阻礙了學(xué)生的思維空間，影響到他們批判性思維能力的提高。教師應(yīng)該將灌輸式教學(xué)改變?yōu)閱栴}式、討論式和啟發(fā)式教學(xué)等。

問題式教學(xué)PBL（Problem-based Learning）就是以問題為導(dǎo)向的教學(xué)，強調(diào)以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為主。PBL將學(xué)習(xí)與更大的任務(wù)或問題掛鉤，使學(xué)習(xí)者投入于問題中;討論式教學(xué)也是一種以問題為核心，通過師生間和學(xué)生間相互研討為主的一種教學(xué);啟發(fā)式教學(xué)是指教師在教學(xué)工作中依據(jù)學(xué)習(xí)過程的客觀規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生主動、積極和自覺地掌握知識的過程。

教師要從實際出發(fā)，采用多種方式，啟發(fā)學(xué)生的獨立思考為核心，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性，促使他們質(zhì)疑學(xué)習(xí)。

4.3 創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，激發(fā)質(zhì)疑興趣

“學(xué)貴疑，疑則進”。學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到困難和疑惑，這正是其批判性思維的結(jié)果。質(zhì)疑是批判性思維的導(dǎo)火索，是學(xué)習(xí)的內(nèi)動力，使學(xué)生的求知欲從潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)，而習(xí)慣化的課堂教學(xué)是教師問，學(xué)生答，導(dǎo)致學(xué)生思維受限。教師要善于創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)學(xué)生把不懂的問題提出來;教師要善問，以問題情景激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的興趣，形成一個教師善問、善答，學(xué)生敢疑、愛問的學(xué)習(xí)氛圍。

參考文獻

[1]陳偉玲，單彩燕.高等護理教育中批判性思維能力的培養(yǎng)[J].醫(yī)學(xué)理論與實踐，2011，24（20）：2514-2515.

[2]劉銳.淺議大學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報，2010，23（4）：80-81.

[3]黃朝陽.批判性思維：研究生能力培養(yǎng)的必然需求[J].繼續(xù)教育，2013，（3）：51-53.

[4]張梅，印勇.批判性思維：研究生開啟科學(xué)創(chuàng)新之門的鑰匙[J].學(xué)位與研究生教育，2011，（9）：29-32.

[5]孫靜，黃琳琳.文科研究生創(chuàng)新能力中的批判性思維培養(yǎng)[J].重慶科技學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2012，（3）：167-169.

[6]吳明隆.SPSS統(tǒng)計應(yīng)用實務(wù)[J].北京：中國鐵道出版社，2000，28-45

[7]吳明隆.結(jié)構(gòu)方程模型——AMOS的操作與應(yīng)用[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2010，116-136.