心理學視域下的小學生錯別字現象

尤勇

一、小學生錯別字的心理學原因分析

1. 感知籠統，缺乏精細辨別。兒童學習文字的活動是一種特殊的感知過程。知覺是個體把來自感覺器官的信息轉化為有意義對象的心理過程，知覺是個體對感覺信息的加工和解釋的過程。心理學指出：小學生識記字形的過程有三個階段：泛化階段——初步分化階段——精細分化階段。兒童進入學校時，知覺已有相當的發展，但是識字還處于泛化階段，不能系統地分辨所知覺到的對象的特性和品質，認知水平較低，感知較為籠統，缺乏精細的辨別力，因此，容易漏掉字與字之間的細微差別，對相近的字容易混淆。再加上兒童傾向于整體感知字形，不善于分析字形的結構，特別是低年級的學生，空間發展和知覺的分化水平低，對左右、上下等方位容易混淆，因此造成錯別字較多。

2. 學生識字受多重因素干擾。（1）無意注意干擾。無意注意是事先沒有預定目標，也不需要做出意志努力的注意。無意注意大多是一種新鮮的、有趣的刺激，不管你是否愿意，都會吸引你的注意。低年級學生還沒有有目的性的注意，他們注意的大都是直接感興趣的事物，是鮮明而不尋常的東西。小學生的注意力不穩定，集中時間短（低年級一般可集中20分鐘左右），并且學生正處在以形象思維為主的階段，這就使得在課堂上難以對靜態的、枯燥的文字保持持久的注意。每節課前20分鐘的學習效率是最高的，學生也容易集中注意力在學習上。可是一旦有新奇的外界刺激出現，他們就會非常自覺地轉換注意，很難再繼續關注課堂上的字詞了。

（2）負遷移的干擾。學習遷移是一種學習結果對另一種學習的異化和或干擾現象。負遷移則是一種學習對另一種學習的消極影響，多指一種學習所形成的心理狀態。負遷移是學習中普遍存在的一種現象，是一種抑制性的遷移，具體表現為一種知識技能的掌握會在無形中干擾另一種知識技能的掌握。例如，在學生作業中出現的，將“扶”寫成“扌+失”，將“躍”寫成“跌”。學生先學習“失”字，而“失”與“夫”“夭”字非常相近，他們之前學習的“失”字就對“扶”和“躍”字的學習產生了干擾，影響了學生正確掌握新字字形。

（3）思維定勢的制約。思維定勢是指由剛發生的知覺而形成的一種準備狀態，以最熟悉的方式做出反應的傾向。久而久之，就會形成固定的思維模式，使學生習慣于從固定的角度來觀察、思考漢字的寫法，以固定的方式來進行分析和記憶。一方面，小學生對于偏旁相近的同音字或者雙音詞中的兩個字不容易區分，加上以前學過的漢字在腦海中形成了深刻的印象，因此，新學的形近字及音同或音近字，就容易與原來學過的漢字混用，比如，學生將“鍛煉”的“煉”和“練習”的“練”弄混淆，將“湖畔”寫成“湖泮”；另一方面，小學生對之前寫過的錯別字沒有重視，就容易一錯再錯，一旦形成某種思維習慣就很難改變。這種思維定勢，就容易使學生在頭腦中一直保留著錯字的字形。

（4）遺忘規律的制約。小學生學習漢字也是受認知規律的影響和制約的。漢字記憶之后，遺忘一部分是很正常的事，加上小學生漢字的學習沒有堅實的基礎，遇到生字或記憶模糊的字時，又沒有及時查找資料去復習，從而喚起關于正確的字的記憶。生字學過的時間越長，又不及時去鞏固，忘得就越多，越徹底。如果之前學的字音、字形在腦中沒有清晰的概念，那么后學習的字就會干擾之前學習的字在記憶中的字形。比如，先學“很”字，然后學習了“食”字，對“很”字記憶不清晰的學生，受到剛學了的“食”字的影響，就容易把“很”字寫成“彳+良”。

德國心理學家艾賓浩斯揭示的遺忘規律是：學習后不同時間里的保持量是不同的，剛學完時保持量最大，在學后的短時間里，保持量急劇下降，然后保持量漸趨穩定地下降，最后接近水平。這種遺忘先快后慢的特點，直接影響學生掌握和鞏固知識，這就成了學生寫錯別字的原因之一。

二、預防和糾正小學生錯別字的有效策略

1. 引導學生仔細觀察，正確感知字形。因為小學生的感知具有整體性、籠統性特點，他們自身很少能做到

主動分析字的結構以及形近字、音近字、義近字之間的細微差別。學生添筆、漏筆，換偏旁或把左右結構的字寫成上下結構的字，把上下結構的字寫成左右結構的字，很大一部分原因是沒有有意識地去仔細觀察。教師在教學生字時，要站在學生的角度，設想他們可能對哪些字會出錯，可能會在哪個部位出錯，要有意識地去引導學生觀察，讓學生自己說出字與字之間的細微差異。比如經常出錯的“己、已、巳”，乍一看都長得一樣，如果教師不加以引導，大部分學生都會忽略掉它們的區別。對于這種太相近的字，如果機械識記，用不了多久就會混淆。當然，如果用順口溜的方法識記，不但簡便還容易記牢。如“開口己，半開已，閉口巳”“有點讀戍，有橫讀戌，既無點也無橫的讀戊”。

2. 利用直觀實物、形象語言吸引學生注意。低年級學生感知客觀世界的思維是具體形象的。在學習過程中，有具體的形象來支撐所學的內容，能夠幫助學生理解。因此，教師在教學生字的時候，可以借助實物、圖片、圖畫以及形象化的語言來吸引學生的注意力，通過猜字謎，講故事，展示實物等方式使學生的大腦一直處于積極思考的狀態。當然，漢字字 形的直觀形象性也給學生和教師提供了素材。比如，“滅”字是“火”字上有一橫，就可以形象地理解為火上加蓋的滅火措施。“飯”字意味著民以食為天，古代無食充饑就要造反的道理。通過這樣形象地解釋，學生就不容易把“滅”字的“一”給漏掉。因此，語文教師應設計一些具體形象的教學方法，讓學生將所學漢字在頭腦中有準確的影像。

3. 積極聯想，促進正遷移。聯想是聯系原有的認知結構，尋找生字與熟字之間的相似性，以熟字為憑借和參考求得認同。漢字的集形、音、義于一體的特點，以及它的構字方法，啟發小學生在識記生字時，可以借助生活積累和知識儲備，從漢字的原形出發，展開由此及彼，由近及遠，由淺入深的聯想，以求得對生字字形、字義的理解。聯想法是識字教學的一種有效方法。正確地運用聯想法，可以引導學生溫故而知新，并主動摸索出漢字的構字規律。例如，學習“綁”字時，可以啟發學生聯想相同部首的字，找出這些字的共同特點，學生通過對這類字的思考，對“纟”旁會有更深的理解。通過部首的聯想鞏固已經學過的字，同時音近字、形近字也可以用聯想的方法進行識記。聯想將生字納入認知結構，由生變熟，從而內化達到正確理解、書寫，以至運用自如的地步。譬如，以“朱”字為基本字，可以想到“侏”（身材矮小的人），“誅”（言語責備），“茱”（一種植物），“珠”（像珠子般的小圓體），“蛛”（節肢動物），“銖”（古代重量單位）。由最基本的“朱”字，根據偏旁部首的不同，聯想到代表不同意義的相似的字，這樣既容易記憶，也容易分辨相似字之間的差異。因此，結合語境進行講解，引導學生在學習新字的時候充分利用已學過的知識的作用。這樣，已學過的字就不會阻礙新字的學習，而是促進新字的學習。所以，科學運用遷移規律，能促進正遷移的大量產生，防止負遷移的干擾，提高識字的正確率。

4. 打破定勢，創新方法。“教學有法，教無定法。”糾正錯別字時，學生如果機械地識記生字的形、音、義，只能保持較短的時間。因為機械記憶屬于短期記憶，它只是感覺于事物的表象，所以容易遺忘。教師應該幫助學生從源頭上找出錯誤的原因，而不是簡單地把這次的錯誤糾正過來就不管了。對于一些高頻的錯別字，教師要進行個別的、重點的輔導。隨著識字量的增加，音近字、形近字、義近字就會增多，學生出錯的概率也會增加。教師應該引導學生自覺地對其進行比較、歸類，主動找出區別所在。對字的構形屬性、構形理據進行分析，能激發學生的識字興趣，幫助學生減少并糾正錯別字，培養學生的識字能力，發展學生的思維，切實提高識字教學的質量。

5. 理解記憶，及時復習。小學生缺乏精細的分析能力，因此短時記憶占優勢。為了減少錯別字，應該經常性地復習鞏固，以便達到長時記憶的效果。所謂長時記憶，是基于對事物內在本質的理解、分析、推理，記憶時間久，不易遺忘。在心理學上，根據信息保持時間的長短，可將人的記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶，而對漢字的長時記憶是我們追求的目標。德國心理學家艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們，小學生學過的漢字，遺忘速度也是先快后慢的，這就需要教師們在教學時，遵循記憶規律，及時合理地引導學生對學過的漢字進行復習，這也是克服遺忘的最好的辦法。教師還可以引導學生在練習題中復習學過的字，在閱讀課中穿插著復習舊字，學習新字。同時，教師要糾正學生的錯別字，不要有錯別字不影響理解就不去管的想法，因為培養學生自主改錯的意識很關鍵。教師要有意識在活動課中，安排漢字主題游戲來復習漢字，運用有一定間隔時間的復習方式，增加復習漢字的趣味性。采用多種漢字復習方式來復習所學漢字，可以使學生喜學愛學，并助于減少高年級學生錯別字現象的出現。