“語用”策略使用的誤區及矯正

鄒益

[誤區一]“語用”忽視了文本語言表達形式

以二下《學棋》一課中“專心致志”詞語教學為例：

師：一個學生學得怎么樣呢？

生：（讀第2自然段）我讀出了一個學生學棋時的專心致志。

師：（出示“專心致志”）誰再讀讀這個詞？（生讀）

師：怎么記住“致”字？

生：用加法，左邊是至，右邊是反文旁。

師：生活中你曾經專心致志地做過什么？

生：我專心致志地畫畫、寫字、彈琴等。

（生齊讀第2自然段第二句）

低年級是詞語教學的重要階段，引導學生在具體語境中，感受詞語意思，把握詞語理解的方法，靈活運用詞語是教學的重要任務。以上教學片段中，教師對于“專心致志”一詞的教學，引導學生經歷了從讀詞、認詞到運用的過程，學生能在一定程度中運用這個詞語，但是仔細體會，發現對于這個詞語的運用，學生脫離了具體的文本語言表達形式，那就是后半句是對于“專心致志”的具體說明，教師教學時忽略了，因此，學生在造句時也是籠統地表達，未能很好地運用文中的語言范式。

【矯正一】“語用”要關注文本語言的表達形式

仍以二下《學棋》一文中“專心致志”詞語教學為例：

師：一個學生學得怎么樣呢？

生：（讀第2自然段）我讀出了一個學生學棋時的專心致志。

師：（出示“專心致志”）誰再讀讀這個詞？（生讀）

師：怎么記住“致”字？

生：用加法，左邊是至，右邊是反文旁。

師：文中的一個學生是如何專心致志學棋的？

生：他一邊聽，一邊看老師在棋盤上布子，有不明白的地方還要問上幾句。

師：那另一個學生為什么會走神了呢？

生：他一邊聽，一邊在想天鵝，還想拈弓搭箭射天鵝呢。

生：他學棋時三心二意。

師：所以，只有一心一意地做事，才能說是“專心致志”。

師：生活中你專心致志地做過什么事嗎？

生：我專心致志地畫畫、寫字、彈琴等。

師：誰能學著書上的句式，通過具體的表現，用“專心致志”來說一段話，好嗎？

生：星期六，我在少年宮專心致志地學寫字，我一邊聽，一邊觀察字形結構和老師的示范。

生：星期天，我在家專心致志地寫作業，一邊做，一邊想，連媽媽叫我吃飯也沒聽見。（生齊讀第2自然段第二句）

語文學科在文本方面與其它學科最主要的區別，就是讓學生認識并深入理解文本內容是怎樣通過語言形式來表達的。以上“專心致志”的詞語教學，較之前案例更加扎實，除了讀準字音，認清“致”和“專”的字形，教師還引導學生理解句子結構和語言表達形式，即感受文中一位學生專心致志學棋的具體表現，了解第二句的后半部分是對專心致志的補充說明，并在與另一位學生學棋態度的對比中，深化對“專心致志”的理解。運用時，先簡單結合生活，說說專心致志地做過什么，然后學習文本語言表達形式，說出專心致志的具體表現。這樣的詞語教學比較扎實，從學生學習到運用的過程，教師有較細致的鋪墊，使學生對“專心致志”這一詞語的理解比較深刻，運用得法。

[誤區二]“語用”忽略了情感體驗

以蘇教版三下寓言故事《揠苗助長》教學為例：

閱讀教學

師：請同學們自由讀課文第1自然段，看看從哪些詞語、句中可以看出農夫非常著急？用橫線畫出來。（生讀、勾畫）

師：你從哪些句子看出他十分焦急？

生：他天天到田邊去看。他每天都去，說明心里很急。

生：是呀！每天都去，多急呀！

生：可是一天、兩天、三天，禾苗好像一點也沒有長高。

師：禾苗真的沒有長高嗎？

生：不是。

師：為什么農夫感覺不到呢？

生：因為禾苗長得很慢，他天天去看，是看不出禾苗長高的。

生：他在田邊焦急地轉來轉去，從動作說明他心里很急。

師：同學們找的這些句子，都體現了農夫焦急的心情，讓我們連起來讀讀，讀出他此時的心情。（生讀）

以上教學，教師抓住課文第1自然段中的重點詞語“焦急”，引導學生對文本進行細讀，但這種細讀停留在對靜態的、孤立的語言現象進行句法——語義學的形式化分析，只是在抽象的層面上感知語言，對言語實踐的幫助較為有限。那些依靠文本進行的字詞句的語言訓練脫離了情感體驗，也留不下多少痕跡，“語用”顯得干巴巴、無生命活力。

【矯正二】語用要情意共融

以蘇教版三下寓言故事《揠苗助長》一課教學為例：

師：請大家自由讀課文的第1自然段，邊讀邊想象你好像看到了什么、聽到了什么？

生：我讀到“他天天到田邊去看”，好像看到農夫天蒙蒙亮他就去看禾苗了。

生：我仿佛看到他早晨去看，中午去看，傍晚還去看禾苗。

生：讀到“巴望”，我好像看到農夫天天盯著禾苗看，有一種望眼欲穿的樣子。

師：你們聽到農夫對禾苗說了些什么嗎？

生：他說，禾苗呀禾苗，你怎么長得這么慢呀，我都急壞了。

師：農夫的樣子、動作都被我們看到了，他說的話也被我們聽到了，那他的心情怎樣？

生：就是很急，迫不及待。

生：我可以用一個成語形容：“心急如焚”。

師：和老師一起寫這個“焦”字，你覺得“焦”的四個點像什么？

生：像農夫因為著急，頭上流下的汗。

生：四個點像農夫的腳，上面像田里的禾苗，農夫一直圍著禾苗轉。

生：像火燒在農夫的心里，非常急！

師：請你們讀出農夫此時的心情。（生齊讀）

同樣的文本，這位教師的教學讓我們看到了畫面，聽到了故事。教師引導學生自讀第1自然段后，扣住文本語言，引導學生展開想象，想象農夫的神態、動作、語言等，學生通過想象、體驗，獲得了情感體驗，從而激活了文本語言，學生在不斷地關注文本中，提高了語言質量，生動的交流使學生真切地體會到了農夫急切的心情。此時，知識的學習不再是僅僅屬于認知、理性的范疇，它已經擴展到情感和人格領域，語用實現了情意共融。

[誤區三]“語用”脫離了真實的情境

以五下《埃及的金字塔》一課教學為例：

師：課文中是怎樣介紹胡夫金字塔的？（生讀文）

（師提供句式：胡夫金字塔高146米多，相當于 。

生：胡夫金字塔高146米多，相當于40層樓房那么高。

生：胡夫金字塔高146米，相當于很多棵參天大樹疊在一起。

以上教學片段，教師看似幫助學生創設了交流的情境，但是情境單一，學生不感興趣，交流千篇一律，只是單調地圍繞教師提供的句式進行表達，而且表達模糊，學生對于146米的高度沒有概念，沒有進入真正的情境。因此，教師創設情境的落腳點要關注學生的學習興趣點，聯系學生的生活，才能讓學生在情境中深化理解，提升語言表達能力。

【矯正三】“語用”要創設貼近學生的情境

以五下《埃及的金字塔》一文 教學為例：

師：怎樣向三年級學生介紹胡夫金字塔？（生讀文）

師：146米有多高？

生：接近天空。

師：太模糊，三年級的學生肯定還不明白。

師：（出示溧陽市政府大樓）這個大家比較熟悉，溧陽市政府大樓大約有36米高，大家對照一下。

生：胡夫金字塔的高度相當于4個溧陽市政府大樓那么高。

生：胡夫金字塔的高度有100多個三年級小朋友疊加起來的高度。

生：胡夫金字塔的高度相當于100個1.46米的三年級小朋友加起來的身高。

語境是言語實踐活動賴以發生和進行的前提條件，語境為學生提供了一個現實話題，教學語境化是言語實踐活動的必然要求。以上教學片段中，教師為引導學生理解胡夫金字塔的高度，通過舉例和說明方法加深對胡夫金字塔高度的認識。首先創設了幫助三年級學生解決問題的生活化的情境，激發學生興趣；接著出示學生都比較熟悉的溧陽市政府大樓圖，創設了熟悉的圖片情境，然后引導學生聯系生活中其它熟悉的事物進行比照表達，相對于之前的教學來說，學生表達的熱情更高，表達更為清晰，在言語實踐中，深化了對知識和說明方法的理解。

（作者單位：常州市新北區泰山小學）