語(yǔ)用課堂言語(yǔ)點(diǎn)的價(jià)值考量和探掘路徑

何必鉆

語(yǔ)用意識(shí)的普遍覺(jué)醒使閱讀教學(xué)的取向開(kāi)始著力于培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)能力。在語(yǔ)用為本的課堂上，我們必然要依托教材，選取一些遣字用詞、修辭手法、表達(dá)方式、布局謀篇等方面的詞句段篇（以下簡(jiǎn)稱“言語(yǔ)點(diǎn)”）進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐的熏染和言語(yǔ)能力的習(xí)得。但是，當(dāng)下語(yǔ)文教材提供的課文，只是解決了“教材內(nèi)容”問(wèn)題，至于每篇課文的“教學(xué)內(nèi)容”是模糊不清的。我們既不能課文有什么就教什么，也不能想教什么就教什么，更不能什么好教就教什么。如何在研讀教材時(shí)發(fā)現(xiàn)、篩選、甄別出言語(yǔ)點(diǎn)，作為“教學(xué)內(nèi)容”來(lái)進(jìn)行教學(xué)，是考驗(yàn)教師教學(xué)智慧的難事、頭疼的事。

一、言語(yǔ)點(diǎn)的價(jià)值考量

言語(yǔ)點(diǎn)是語(yǔ)用課堂教學(xué)的落腳點(diǎn)和生發(fā)點(diǎn)。因此，我們先要對(duì)言語(yǔ)點(diǎn)有一個(gè)清晰的考量標(biāo)準(zhǔn)，然后再做出選擇與取舍，進(jìn)而據(jù)此展開(kāi)語(yǔ)用教學(xué)。對(duì)一篇課文言語(yǔ)點(diǎn)的價(jià)值評(píng)估，通常有以下的判斷角度。

（一）言語(yǔ)特征

言語(yǔ)特征就是要看文本的句段是否具有語(yǔ)言學(xué)習(xí)的價(jià)值，是不是學(xué)生言語(yǔ)習(xí)得的有效載體。小學(xué)階段要求領(lǐng)悟的表達(dá)形式，包括準(zhǔn)確精妙的字詞、富有表現(xiàn)力的句式、經(jīng)典的描寫(xiě)手法、典型的段篇結(jié)構(gòu)等幾類。如，人教版三年級(jí)下冊(cè)《荷花》中“冒”字的用法和《燕子》一文通過(guò)聲、光、色進(jìn)行靜態(tài)畫(huà)像的寫(xiě)法，人教版六年級(jí)上冊(cè)《草蟲(chóng)的村落》一文將景物人格化描寫(xiě)的方法等，就是具有明顯的言語(yǔ)特征。

（二）學(xué)段要求

學(xué)生的語(yǔ)言能力發(fā)展是螺旋式上升的，在不同的學(xué)段應(yīng)有不同的要求與定位。我們從課標(biāo)中關(guān)于閱讀教學(xué)的目標(biāo)描述來(lái)分析，三個(gè)學(xué)段的語(yǔ)用目標(biāo)是有階段性、層次性的，一二年級(jí)側(cè)重于字詞，三四年級(jí)側(cè)重于句段，五六年級(jí)側(cè)重于篇章。因此，人教版六年級(jí)上冊(cè)《北京的春節(jié)》一文，我們的語(yǔ)用重點(diǎn)就不能停留在詞句上糾纏不休，而是要觀照篇章，發(fā)現(xiàn)文本在布局謀篇和表現(xiàn)手法上的價(jià)值。

（三）課文類型

“用語(yǔ)文的方式教語(yǔ)文”，強(qiáng)調(diào)的就是文體意識(shí)。小說(shuō)要教出小說(shuō)的特點(diǎn)，童話要教出童話的味道。因此，我們?cè)谘哉Z(yǔ)點(diǎn)的發(fā)掘時(shí)，要發(fā)現(xiàn)能體現(xiàn)這種文體特點(diǎn)的言語(yǔ)點(diǎn)。如神話故事類課文的言語(yǔ)點(diǎn)就在“想象奇特、寫(xiě)法夸張”的那些句段里;小說(shuō)的言語(yǔ)點(diǎn)就在“出乎意料，又在情理之中”的情節(jié)中。

（四）學(xué)情實(shí)際

不同班級(jí)的學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的水平是有差異的。因此，同一篇課文，在不同的班級(jí)，言語(yǔ)點(diǎn)的學(xué)習(xí)價(jià)值需求也是不一樣的。如，人教版四年級(jí)上冊(cè)的《頤和園》一文，在言語(yǔ)點(diǎn)的選擇上，有些教師抓語(yǔ)言，品味寫(xiě)景的特點(diǎn);有些教師是欣賞移步換景的寫(xiě)法;有些教師則是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)總提分說(shuō)的段落結(jié)構(gòu)。這些點(diǎn)的選擇依據(jù)就是基于學(xué)情，基于本班學(xué)生的語(yǔ)言最近發(fā)展區(qū)。

（五）獨(dú)特個(gè)性

一篇課文里的言語(yǔ)點(diǎn)很多，很豐富，到底哪個(gè)言語(yǔ)點(diǎn)是必要學(xué)習(xí)呢？這要看看這個(gè)言語(yǔ)點(diǎn)在同類文本中是否屬于“這一個(gè)”文本獨(dú)有的特征，是否是獨(dú)一無(wú)二的語(yǔ)言現(xiàn)象，是否是文本的“這一個(gè)”，而不是“這一類”。比如，人教版五年級(jí)上冊(cè)《慈母情深》一文中“背直起來(lái)了，我的母親;轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親……”這種主謂倒裝的慢鏡頭式的語(yǔ)言，是“過(guò)了這個(gè)村就沒(méi)這個(gè)店”的語(yǔ)言現(xiàn)象，要緊緊抓住，讓學(xué)生學(xué)習(xí)。

二、言語(yǔ)點(diǎn)的探掘路徑

一篇課文中的言語(yǔ)價(jià)值往往是藏而不露的。語(yǔ)文教師要做言語(yǔ)奧秘的探索者、掘金人，在文本里“東張西望”、“摸爬滾打”，發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)形式的精妙隱微之處，然后向?qū)W生傳遞言語(yǔ)感覺(jué)，喚醒他們的言語(yǔ)悟性。對(duì)文本中言語(yǔ)點(diǎn)的探尋和發(fā)掘，通常有以下幾種路徑。

（一）從鮮明獨(dú)特的標(biāo)題處探掘言語(yǔ)點(diǎn)

“文新何處，題引非常路?！睒?biāo)題是文章的窗戶。透過(guò)這個(gè)窗口，可以窺見(jiàn)文章的主要內(nèi)容、作者所要表達(dá)的思想情感及傾向性。抓住文章的題目，從題目入手，這樣就能較快地發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)點(diǎn)，為進(jìn)一步進(jìn)行語(yǔ)言體悟奠定良好的基礎(chǔ)。

比如，人教版五年級(jí)上冊(cè)《竊讀記》一文，一讀到課題中的“竊”字，我們就會(huì)不由自主地想起魯迅筆下孔乙己那“竊書(shū)不算偷”的話來(lái)。孔乙己“竊”的是書(shū)（物質(zhì)、商品），而本文“竊”的則是讀（高尚的行為、精神的追求），情趣上大相徑庭。同時(shí)“竊讀”的“竊”還有一種“暗暗竊喜”的味道。我們以這個(gè)題眼為中心，品讀課文。課文以“竊讀”為線索，以放學(xué)后急匆匆地趕到書(shū)店，到晚上依依不舍離開(kāi)的時(shí)間順序和藏身于眾多顧客、借雨天讀書(shū)兩個(gè)場(chǎng)景的插入，將幾個(gè)重要的記敘要素巧妙地融合進(jìn)一個(gè)情境之中。我們會(huì)跟隨著這個(gè)怯怯地藏身于大人中間、匆忙而貪婪地閱讀著的小女孩，體會(huì)到讀書(shū)時(shí)腿酸腰麻、饑腸轆轆的勞苦，經(jīng)歷擔(dān)憂、恐慌和懼怕的痛苦，體驗(yàn)驚喜、快樂(lè)與滿足的幸福。這種精神上和身體上的復(fù)雜感受，正是竊讀的百般滋味。

（二）從表情達(dá)意的詞句處探掘言語(yǔ)點(diǎn)

文學(xué)作品是語(yǔ)言的藝術(shù)。我們應(yīng)當(dāng)把目光聚焦于文本言語(yǔ)形式的特點(diǎn)，不僅要關(guān)注那些明顯的體現(xiàn)文章情感的詞句，也要用慧眼去發(fā)現(xiàn)那些隱藏的、容易忽視的詞句。

比如，人教版六年級(jí)下冊(cè)《賣火柴的小女孩》一文，有這樣一段話：“她的一雙小手幾乎凍僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，對(duì)她也是有好處的！她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來(lái)暖和暖和自己的小手嗎？她終于抽出了一根。哧！火柴燃起來(lái)了，冒出火焰來(lái)了！”這里的一個(gè)“敢”字就值得細(xì)細(xì)琢磨：小姑娘究竟是“敢”還是“不敢”？為什么她一整天都不敢抽出一根火柴來(lái)給自己暖和一下？為什么這時(shí)候居然“敢”了？還有，“終于”用在這里極有分量。抽一根火柴本是毫不費(fèi)力的事，為什么那么艱難，要用上“終于”一詞？另外，一根火柴熱量很少，光亮很小，安徒生怎么說(shuō)“多么溫暖多么明亮的火焰”？通過(guò)對(duì)這些文字的推敲，我們就可以觸摸到小女孩生活的痛苦以及內(nèi)心的矛盾和掙扎，讓人不由產(chǎn)生“我見(jiàn)猶憐，為之拭淚”的感覺(jué)。

（三）從容易忽視的標(biāo)點(diǎn)處探掘言語(yǔ)點(diǎn)

“言文而無(wú)標(biāo)點(diǎn)，等于人而無(wú)眉目?！睒?biāo)點(diǎn)符號(hào)也是一種言語(yǔ)形式的載體，但它常常是我們?nèi)菀缀鲆暤恼Z(yǔ)言現(xiàn)象。如人教版五年級(jí)上冊(cè)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，有這樣一段話：“七點(diǎn)。七點(diǎn)一刻。七點(diǎn)半。父親還沒(méi)有回來(lái)。我實(shí)在等不及了?！蔽覀儼l(fā)現(xiàn)這里每個(gè)時(shí)間詞語(yǔ)的停頓間隔，用的是非常規(guī)的三個(gè)句號(hào)。這是為什么呢？其實(shí)，這里用句號(hào)更能體現(xiàn)小巴迪覺(jué)得時(shí)間過(guò)得很漫長(zhǎng)，一個(gè)個(gè)句號(hào)就表示一段段漫長(zhǎng)的等待??！標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的特殊用法突出了小巴迪度日如年的焦急等待的心情。

又如，人教版五年級(jí)下冊(cè)《橋》一文中，有這樣的一句話：“老漢沙啞地喊話：‘橋窄！排成一隊(duì)，不要擠！黨員排在后面！”一般情況下，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)容易忽略這三個(gè)感嘆號(hào)，只是讓學(xué)生提高聲音讀一讀就過(guò)了。其實(shí)，我們細(xì)細(xì)品讀，把三個(gè)感嘆號(hào)與前面的“沙啞”一對(duì)比，就會(huì)發(fā)現(xiàn)盡管老漢此刻聲音已經(jīng)沙啞，盡管已經(jīng)很勞累，但是依舊傳遞出高亢的、激昂的聲音。這聲音便是老漢的威嚴(yán)、責(zé)任、人格的體現(xiàn)。再把這幾個(gè)感嘆號(hào)和前面的“一座山”聯(lián)系起來(lái)，顯得那么的貼切形象?？梢?jiàn)，一個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn)也是大有乾坤的。

（四）從匠心獨(dú)運(yùn)的結(jié)構(gòu)處探掘言語(yǔ)點(diǎn)

好的文學(xué)作品往往在謀篇布局上都有一定的特點(diǎn)。在探掘言語(yǔ)點(diǎn)時(shí)，我們要整體把握課文的篇章結(jié)構(gòu)，把握文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，層層剖析語(yǔ)言內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，品味文學(xué)作品的匠心獨(dú)運(yùn)、精妙構(gòu)思。

例如，人教版五年級(jí)下冊(cè)《橋》一文，寫(xiě)老漢在指揮村民過(guò)橋時(shí)，把一個(gè)擠在面前的“小伙子”從隊(duì)伍里揪出來(lái)，讓他排到后面去，結(jié)果小伙子被洪水沖走了。老漢與小伙子是什么關(guān)系？在這里并沒(méi)有交代。只有當(dāng)讀到文章結(jié)尾“她來(lái)祭奠兩個(gè)人。她丈夫和她兒子”時(shí)，我們才心頭猛然一震，原來(lái)老漢與小伙子是父子關(guān)系。這種意想不到的結(jié)尾，震撼人心，催人淚下。那么，作者明明知道老漢與小伙子是父子關(guān)系，為什么不在前面交代，而在后面才點(diǎn)出來(lái)呢？這就是作者在布局謀篇上的獨(dú)具匠心。這樣安排，能使文章產(chǎn)生一種更加感人的效果，讓讀者有一種“意外”的震撼。細(xì)讀品味，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣先設(shè)置懸念后揭開(kāi)謎底的獨(dú)具特色的結(jié)構(gòu)形式，對(duì)學(xué)生的人物認(rèn)知和情感體驗(yàn)產(chǎn)生強(qiáng)烈的沖擊和震撼。這種震撼人心的效果是那種平鋪直敘的結(jié)構(gòu)方式所不能達(dá)到的。

（五）從單元訓(xùn)練的重點(diǎn)處探掘言語(yǔ)點(diǎn)

我們?cè)谔骄蜓哉Z(yǔ)點(diǎn)時(shí)，不應(yīng)僅僅局限于課文本身，而應(yīng)有整體視野，對(duì)整組單元訓(xùn)練重點(diǎn)進(jìn)行全面細(xì)致地解讀，了解編者安排相關(guān)訓(xùn)練的目的意圖。這樣，就不會(huì)出現(xiàn)“沒(méi)有航標(biāo)亂行船”的現(xiàn)象。

人教版教材是按單元組編排課文的，每個(gè)單元一個(gè)人文主題，同時(shí)又有一個(gè)重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目;編者在每組課文前的“單元導(dǎo)語(yǔ)” 中分別有兩段話加以提示。如，《匆匆》一文編排在六年級(jí)下冊(cè)第一組，編者在“單元導(dǎo)語(yǔ)”中寫(xiě)了兩段話：第一段話提示單元主題是“感悟生活，獲得人生啟示”;第二段話是明示訓(xùn)練重點(diǎn)“抓住重點(diǎn)句段，聯(lián)系生活實(shí)際，領(lǐng)悟文章蘊(yùn)含的道理;在把握主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，體會(huì)作者表達(dá)感悟的不同方法，并試著在習(xí)作中運(yùn)用”。同時(shí)，又在單元小結(jié)的《回顧·拓展》中，總結(jié)了兩點(diǎn)：一是閱讀要有自己的見(jiàn)解;二是獲得這種見(jiàn)解的方法是聯(lián)系上下文和生活實(shí)際、獨(dú)立思考，與“導(dǎo)讀”提示的訓(xùn)練重點(diǎn)互相對(duì)應(yīng)。由此，我們知道本組課文的訓(xùn)練重點(diǎn)、訓(xùn)練方法，課堂教學(xué)就以此訓(xùn)練重點(diǎn)為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞言語(yǔ)點(diǎn)展開(kāi)語(yǔ)言表達(dá)形式的體悟和浸潤(rùn)。

（六）從課后的思考練習(xí)處探掘言語(yǔ)點(diǎn)

課后思考題，包括文中的“泡泡語(yǔ)”和語(yǔ)文園地”中的“我的發(fā)現(xiàn)” “交流平臺(tái)”，是編者意圖的集中體現(xiàn)，是編者依據(jù)訓(xùn)練目標(biāo)和課文特點(diǎn)設(shè)計(jì)的，提示教學(xué)的重點(diǎn)、關(guān)鍵。它是重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目的分解、細(xì)化，承擔(dān)著理解課文、落實(shí)重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目的“重任”。因此，在探掘言語(yǔ)點(diǎn)時(shí)，應(yīng)該對(duì)課后思考練習(xí)進(jìn)行分析，明白其言語(yǔ)意圖。

例如，《匆匆》一課，編者編排了四道題，包括有感情朗讀、理解重點(diǎn)句、仿寫(xiě)片段、背誦摘抄，具有濃厚的“語(yǔ)文味”。特別是第三題：“作者是怎樣具體描述日子去來(lái)的匆匆的？仿照課文中的寫(xiě)法，再寫(xiě)幾句。”這道題指向的言語(yǔ)點(diǎn)就是：“洗手的時(shí)候，日子從水盆里過(guò)去;吃飯的時(shí)候，日子從飯碗里過(guò)去;默默時(shí)，便從凝然的雙眼前過(guò)去。我察覺(jué)他去的匆匆了，伸了手遮挽時(shí)，他又從遮挽著的手邊過(guò)去;天黑時(shí)，我躺在床上，他便伶伶俐俐地從我身上跨過(guò)，從我腳邊飛去了。”編者的目的是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這樣的言語(yǔ)形式，理解作者哀婉傷楚的內(nèi)心感受，并仿照這樣的言語(yǔ)形式來(lái)表達(dá)自己對(duì)時(shí)間的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的言語(yǔ)習(xí)得。這是單元訓(xùn)練重點(diǎn)，也是教學(xué)這篇課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)。

對(duì)于言語(yǔ)點(diǎn)的探掘，語(yǔ)文教師要多向踩點(diǎn)，慧眼識(shí)珠，深入鑒析，在繽紛繁亂的文本中提取出有價(jià)值的言語(yǔ)點(diǎn)，作為課堂教學(xué)的“靶心”，瞄準(zhǔn)直擊，精讀細(xì)研，讓學(xué)生在感受語(yǔ)言表達(dá)形式的藝術(shù)的同時(shí)，獲取言語(yǔ)規(guī)律，積累語(yǔ)用經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得言語(yǔ)能力。

（責(zé)編 韋 雄）