基于“學”之本位的教學設計策略

姜春蘭

一直以來，教師在構建教學活動時總是以“教”的維度來思考，而忽視學生“學”的層面的整體推進，導致了課堂教學活動的松散和被動。關注學生“學”的活動就要求教師準確定位學生的學習起點，促進學生歷練語言實踐，讓學生參與到學習活動中來，經歷“體驗—升華—遷移”的思維歷程，從而形成閱讀能力，有效提升語用水平。

一、考量起點：變刻板的“從零開始”為靈活的“拾階而上”

教學設計的每一步都應該從學生學習的起點入手。而目前我們的教學似乎很少對學生現有的知識能力、閱讀水平進行考量，總是默認學生的知識為零起點。這就造成了很多教學環節花費了大量的時間、精力，卻得不到應有的效益。閱讀教學以教材文本為載體，文本的前后存在著知識信息的起承轉合、學習方法的交融集合、理解能力的螺旋上升的關系。因此，教師要注重課文前后之間的聯系，讓知識由無序走向有序，方法從零散走向聚合。例如，在低年段中，教材多次安排了“有的……有的……”的句式訓練。每一次練習，教師總會視為新的知識點從零教起，循環往復，做著重復的勞動，沒有能力的提升，都是原地踏步的練習。從學生“學”的角度來審視，第一次出現，教師應該將這一句式的外顯形式與學生現實生活鏈接起來;而在后面出現的練習，則應該在學生前期學習的基礎上淡化對句式結構的感知，而將關注的重點放在將句意說得具體、說得豐滿上，從而讓學生感知這一句式從“面”的維度展現人們各自有序地從事某項活動的場景。

二、置換角度：變逼迫的“教師問題”為自主的“學生活動”

當下閱讀教學，教師習慣性地以問題的方式串聯推進整個教學進程。誠然，提問可以有效地激活學生的思維，有針對性地解讀文本中的難點疑點。但這樣的方式也容易造成對文本有機整體的肢解，引發為問答式的師生單線對話，影響了更多地學生參與到學習實踐中來。因此，教師可以依據文本主旨特質，設計相應的語文實踐活動，最大限度地拓展學生的參與范圍，讓學生在活動中思考探究，激發學生的內在熱情，提升活動效果。如，教學《霧凇》一文時，教師先讓學生自由閱讀感知大意，接著出示四組詞語，要求學生按照順序擺放。這四組詞語將霧凇形成的過程逐一呈現。擺放順序的過程就是檢測學生理解文本的過程。在此基礎上，教師引導學生借助詞語進行文本內容的復述，從而提升學生的語言表達能力。

縱觀這一案例，教師沒有提出一個問題，但學生學習興趣高漲，參與熱情極高，課堂真正屬于學生。

三、版塊串聯：讓扎實的“語言實踐”替代虛無的“閱讀感悟”

課程改革初期，感悟式教學曾經風靡小學語文界，大有統領之勢。必須承認，感悟式教學為學生個性化解讀文本、多元化感悟課文提供了足夠的空間保障，但同時也暴露出教學缺失針對性、學生思維浮于表面的弊端，更使得學生的言語能力得不到有效提升。而以版塊推進統領教學過程能給予學生充分的語言實踐平臺，促使學生在實踐過程中主動思考，自主參與，提升學生的言語表達水平。例如，教學《莫高窟》一文，感悟式教學常常聚焦于以下兩方面：一是莫高窟中的彩塑、壁畫和藏經洞各有什么特點;二是從哪些關鍵詞語感受到這些特點的，引導學生交流感受，指導朗讀。這種感悟式的教學只能將學生局限于文本中的只言片語中，無法真正整體感受文本的命脈和語言表達的特質。向言語實踐轉型的教學設計，可以這樣安排：首先，整體感知文本總分總的結構方式，從而得知課文著重寫了彩塑、壁畫和藏經洞;其次體驗課文遣詞造句的精妙，積累內化文本語言;其三，依托文本語言復述課文內容，并提供莫高窟中的圖片進行觀察仿寫。

這樣的設計讓學生始終浸潤在文本的語言之中，通過感悟語言、積累語言和運用語言三個層次，促進學生語言能力的層層遞進。

四、實踐過程：變局促的“教過而已”為切實的“已經習得”

一篇文章可供教學的內容很多，教師總是一廂情愿地將自己解讀的成果一股腦兒拋給學生。但實際上，由于教學時間的限制，學生僅僅經歷而已，無法形成能力的突破，只能在淺嘗輒止中感知表面內容。鑒于此，教師要從文本眾多的教學價值點中進行提煉和甄別，篩選出核心的教學內容。這就要求教師要以課標中學段目標為標準，根據文本語言的風格，尤其是學生實際接受能力，對遴選的核心教學內容進行聚焦、擴大、遷移，進一步放慢課堂教學節奏，細化課堂實施環節，讓學生在教過之后便真正的學會，提升課堂教與學的效益。例如，在教學《我和祖父的園子》一文時，我遴選出這樣的教學內容：感受作者詳略的材料選擇、運用反復手法展現自由的表達技巧。具體教學設計如下：首先，縱觀文本，概括文中“我”和祖父的相關事件，為什么“鏟地”寫得最具體;其次，聚焦第十三自然段，找出中心句，并圍繞中心句感受作者如何表現出園子的“自由”;最后，解構語言句式，感受“像……似的……”“愿意……就……”“一會兒……一會兒……”等句式的效果，并遷移練寫自己的自由。

縱觀整個過程，學生在文本內容的基礎上，深入有效地感知了文本語言的外顯形式，并在教師創設的情境中進行練筆，實現了情感、能力的雙重推進。教學設計只有始終將學生的“學”放在首要地位，課堂教學才能扎實有效。

（責編 韋 雄）