地方文化融入課程研究現狀及若干思考

摘要：目前，關于地方文化融入課程的研究對融入的意義和價值做了深入探析，對融入的策略也有較多的涉及。但此類研究還必須對以下問題作出深入探討：地方文化類課程培養目標的內容與構成應有怎樣的設計與表述？篩選哪些地方文化遺產進入課程以及以多大的比重進入？學生對地方文化的獲得過程是怎樣的？課程評價是怎樣的？

關鍵詞：地方文化 課程 研究現狀 思考

一、地方文化融入課程研究現狀

國內外關于地方文化融入課程的研究主要分為以下幾類：

1.關于地方文化與校本課程的研究

Squire，Kurt D.etal.分析了美國學校中地方文化影響課程設計的四個案例，分析內容包括：課程如何和學校班級的地方需要相融合以及課程實施的文化環境情況，認為課程設計者設計的課程要想增強在學校班級中的應用性或實踐價值，必須考慮教師和學生的需要和目標以及教師的教育價值觀，這些因素就是所謂的學校和班級文化，為了使課程成功實施，課程設計者必須將自身和課程實施的地方文化背景相融合。[1]陳萍認為，建構地方文化課程需要明確課程的價值取向：諸如實現民族文化傳承與學生文化自覺的互動；找準地方文化課程的性質定位等。在策略上應確立課程建構的基本邏輯：諸如在知識邏輯與生活邏輯上尋找結合點；課程選材要凸顯綜合性文化生活事件；瞄準課程教材的創作視點；選擇有利于學生主體對話互動的呈現方式等。[2]劉正偉等在對地方文化進行解讀的基礎上，探討了基于地方文化的校本課程開發的重要意義，并提出了基于地方文化的校本課程開發的諸如要建構具有個人意義的評價方式和發展性評價體系等的幾點注意事項。[3]中村哲對“傳統文化教育”和“傳統與文化教育”進行了區分，認為傳統文化教育是與培養熱愛家鄉、珍視家鄉的文化遺產和歷史的情感和態度這一愛國主義教育和道德教育的宗旨聯系在一起的。而“傳統與文化教育”的宗旨是培養能夠理解、表現、交流和創造傳統與文化之價值的素質。中村哲還以“伊呂波紙牌”和“從鳥獸戲畫和北奇漫畫到日本動漫”等教學案例對以上理念做了說明。[4]郭連鋒探討了地方文化對于校本課程開發的價值，并從政府、科研機構、學校和社區等角度提出了地方文化類校本課程的開發策略。[5]騰星等以云南省景洪市勐罕鎮中學和甘肅省肅南裕固族自治縣第二中學為個案，在對兩所學校所在地經濟文化進行調查的基礎上，研究了西部少數民族地區校本課程開發模式，探討了民族地區校本課程建構的意義與成果。

2.關于地方文化與鄉土教材的研究

李素梅在分析了鄉土教材文化功能的運行機制的基礎上，探討了我國鄉土教材百年嬗變的過程及特點，并重點分析了鄉土教材的空間文化功能。班紅娟歷時性地探討了鄉土教材在處理國家意識與地方文化尤其是中原文化的關系上所體現的政治與教育學意義。[8]張愛琴對寧夏回族自治區鄉土教材地理、歷史、文化進行了考察，探討了基于民族團結教育和基于民族文化傳承的兩種鄉土教材開發模式，對影響民族地區鄉土教材開發的因素和民族地區鄉土教材的功能進行了分析，最后對提高民族地區鄉土教材功能有效性提出了意見和建議。[9]溫潤芳探析了山西省鄉土教材編纂與應用的歷史軌跡，對21世紀以來山西鄉土教材編纂與應用進行了實地考察，在此基礎上做了一些關于鄉土教材的理論思考。[10]

3.關于地方文化對課程實施的影響研究

Jacob Marriote Ngwaru認為，行為主義教育傾向以及對學生社會文化如母語的忽略是導致非洲津巴布韋農村學生學業不良和被邊緣化的原因，針對這種現象，研究者提出了改變現行課堂教學話語的干預實驗，這種干預主要包括在農村小學增加地方文化和母語等學生自身社會經驗的內容，該干預實驗得到了當地教師的認同，并促進了教師的專業發展。[11]Bruno Borsari認為，西方教育者在非洲教授農業課程的效果不佳的原因不是資金和設備等因素，而是因為不了解當地的地方文化。因此，為了增強授課效果，建議外來教育者必須加強對當地地方文化的重視。[12]

除以上三類研究外，還有一些中小學教師結合自身教學實踐經驗所做的一些個案研究，限于篇幅在此就不再一一贅述。

二、地方文化融入課程研究的若干思考

以上研究成果對地方文化融入課程的意義和價值做了深入的探析，對融入的策略或模式也有較多的涉及。但筆者認為，這些研究還遠遠不夠，還必須對以下問題進行深入探討：

1.培養目標的內容與構成應有怎樣的設計與表述

培養目標是各級各類學校及各個學段應具體達到的教育目標。它是教育目的在各級各類學校中的具體化，體現的是某類學校和某個學段的具體教育目標，具有很強的區域性和時代性特點。當然，培養目標在本質內容上必須和教育目的保持一致，但培養目標還是要根據各級各類學校特征和各個學段特點提出具有地方特色、學校類別特色甚至學段教學特點的具體目標內容。[13]我國新一輪的基礎教育課程改革將培養目標表述為：“新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”[14]從這個表述里可以發現，新課程的培養目標包含兩個方面：一是作為一名合格國家公民應具有的道德素養；二是科學主義知識觀、全球觀為主的顯性知識素養。其實，受教育者作為一個整體的人、需要健全發展的人，其成長過程中除了以上兩種素養外，還應該包含生于地方、長于地方的個體的地方知識或地方文化素養。相關的內容雖然在《基礎教育課程改革綱要（試行）》的“課程管理”等部分有所提及，但在具有指導性、方向性意義的培養目標里缺失，不能不說是一個缺憾。對于前兩種素養，理論研究上是一貫重視的，在實踐層面也是做得比較多的，而地方文化素養研究還是現在的薄弱環節，理應在《基礎教育課程改革綱要（試行）》的“培養目標”部分有所體現。endprint

2.篩選哪些地方文化遺產進入課程以及以多大的比重進入

實踐性課程開發理論的代表人物施瓦布提出將“審議”作為課程開發的方法。課程審議的主體是一個集體，這個集體由校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成。[15]依據施瓦布的課程集體審議理論，可以采用專家評價法解決“篩選哪些地方文化遺產進入學校教育以及以多大的比重進入課程”等問題。專家評價法是以定量和定性分析為基礎，以給予分值等方式做出偏定量的評價，以數理統計得出結果。專家評價法可以在缺少足夠原始資料和數據的情況下做出定量判斷。[16]專家評價法的主要步驟是：首先，需要依據評價對象的具體情況選定評價指標，制定評價指標體系，對指標體系中的每個指標定出評價等級，對等級的標準賦予分值；其次，以此評價指標體系為基準，由專家組成員對評價對象進行分析和評價，給各個指標打分，采用加法評分法等得出評價對象的總分值，最終獲得評價結果。依據施瓦布的課程集體審議理論，專家組成員應該由文化遺產專家、文史專家、教育學專家、心理學專家、課程論研究者、教師以及教育管理行政人員等組成，對有關問題進行討論、篩選、評定等，以求獲得可操作性的評價體系和模式。

3.學生對地方文化的獲得過程是怎樣的

其實，這里討論的是課程實施的問題。課程實施是指一套規定好的課程方案實際的運行過程。美國課程論學者辛德爾等人歸納了課程實施的三種取向[15]：第一，忠實取向。該取向認為，課程實施過程就是忠實地執行課程方案的過程。評價課程實施成功的標準就是實現預定的課程方案的程度。忠實取向認為，課程知識主要由課程專家在課堂之外、采取他們認為的最好的方法為教師實施課程方案而創造和選擇的。這些專家主要由學科專家、學科教學法專家、課程委員會成員、教育行政人員以及出版商組成。處于教學一線的教師的知識可以被專家選擇并運用于課程設計的過程，但并不運用于課程實施過程。教師對課程內容的選擇并沒有實際的發言權。忠實取向認為，教師是課程專家所制定的課程變革方案的忠實執行者，教師是課程的消費者，他們應該按照課程的“使用說明”，按部就班地實施教學。為了保障課程方案被循規蹈矩的實施執行，該取向還主張，課程實施前，需要對教師進行適當地培訓，對課程實施過程中教師的行為進行有效的監督與支持。這種取向將課程的設計者和課程的實施者分開，設計者負責課程的目標、內容和方法，而教師負責將這些任務落實。忠實取向的實施是將預期的課程分解為可以測量的部分，然后測量課程在實際中的實施情況。

第二，相互適應取向。20世紀70年代，美國課程學者伯曼和麥克勞林提出了課程實施的“相互適應”理念。麥克勞林強調：“課程方案本質上要求實施過程是應用者與學校情景之間的相互適應過程。”[16]課程實施的相互適應取向認為，課程實施過程是課程方案與班級或學校實踐情景在課程目標、內容、方法、組織模式等方面相互適應與調整的過程。一項課程方案付諸實施后，可能會發生以下兩方面的變化：一是為了適應各種具體實踐情景的特殊要求，既定的課程方案可能會發生變化；二是為了適應課程變革方案的要求，既定的課程實踐也會發生變化。并且這種相互適應的情況在課程實施過程中并非偶然，而是具有必然性。

第三，課程創生取向。該課程取向認為，課程實施過程就是制定課程的一部分，課程并不是在實施前就固定下來的。課程知識不是一件產品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”。教師和學生是課程知識的創造者，而非接受者。課程創生取向把課程變革、課程實施過程看做具體實踐情景中教師和學生創造和開發自己的課程的過程，看做教師和學生在課程變革中個性成長和完善的過程。

4.課程評價是怎樣的

課程評價是課程體系的重要組成部分，它是系統運用科學方法、針對課程的過程和產物、收集信息資料并作出價值判斷的過程。

————————

參考文獻

[1] Squire，Kurt D.etal..Designed Curriculum and Local Culture：Acknowledging the Primacy of Classroom Culture.Science Education，2003（4）.

[2] 陳萍.地方文化課程建構的基本理念與策略.課程·教材·教法，2005（7）.

[3] 劉正偉，李品.論基于地方文化的校本課程開發.教育發展研究，2006（17）.

[4] 沈曉敏.從文化傳承到文化創造—日本‘轉統與文化教育”的走向.全球教育展望，2011（11）.

[5] 郭連鋒.地方文化與校本課程開發的價值及策略探討.教學與管理（理論版），2011（5）.

[6] 騰星，巴占龍，歐群慧等.經濟文化類型與校本課程建構.北京：民族出版社，2012.

[7] 李素梅.中國鄉土教材的百年嬗變及其文化功能考察.北京：民族出版社，2010.

[8] 班紅娟.國家意識與地域文化—文化變遷中的河南鄉土教材研究.北京：民族出版社，2012.

[9] 張愛琴.民族地區發展與鄉土教材開發—寧夏回族社區教育人類學田野調查.北京：民族出版社，2013.

[10] 溫潤芳.社會變遷中山西鄉土教材的編纂與應用研究.北京：民族出版社，2013.

[11] Jacob Marriote Ngwaru.Transforming classroom discourse and pedagogy in rural Zimbabwe classrooms： the place of local culture and mother tongue use.Language，Culture and Curriculum，2011（03）.

[12] Bruno Borsari（1999）.Teaching Agriculture in Tropical Africa：Understanding the Local Culture for the Design of a Sustainable Curriculum.Journal of Sustainable Development in Africa，1999（1）.

[13] 高孝傳，楊寶山，劉明才.課程目標研究.北京：教育科學出版社，2001.

[14] 教育部.教育部關于印發《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/

moe_711/201001/xxgk_78380.html

[15] 張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社，2000.

[16] Mclaughlin，M.Implementation of ESEA，Title 1：A Problem of Compliance.Teachers College Record，1976（01）.

[作者：郭連鋒（1977-），男，山東冠縣人，鄭州大學教育系講師，教育學碩士。]

【責任編輯 任洪鉞】endprint