用慧心捕捉生成

朱宗蕓

一堂課就是一段生命的歷程。教學的智慧體現在精彩的預設中，更體現在無法預約的生成里。用教育的慧眼抓住不期而遇的生成，課堂將演繹一段生命的精彩。

一、教師的筆誤——“應該”可以成為一次精彩的預設

教學過程中，教師稍有不慎，就可能出現筆誤。遇到這種情況，教師有很多種處理方式：要么置之不理，以己之昭昭對生之懵懵；要么強詞奪理，為了顧全顏面，以錯充對；要么輕描淡寫，把錯誤掩飾過去；要么順勢引導，從錯誤中“生成”精彩。我們來看看下面這則案例。

教學《我應該感到自豪才對》時，一位教師簡單談話后，板書課題——我感到自豪才對。學生立即指出：老師，你少寫了“應該”。

教師略顯尷尬，但很快找到了解決的辦法：“同學們真細心，你看，老師寫課題時漏寫了兩個字——應該。”教師一邊轉身將“應該”補上，一邊說：“謝謝同學們的批評，看來你們比老師細心啊！老師要向你們學習。”學生們會心地笑了，教師又自然地進入了下一個教學環節。

板書時少寫了兩個字，這應該是教師的筆誤。好在這位教師很快鎮定下來，虛心地接受了學生的批評，不動聲色地把失誤遮掩了過去，沒有影響教學進度，也沒有影響到自己的情緒。表面上看，這種處理沒有不妥。但是，我認為這次筆誤是個多么美麗的錯誤，它本可以成為一次精彩的預設。為什么呢？原因就在“應該”上。

《我應該感到自豪才對》是小學三年級的一篇課文，說的是小駱駝因為自己的腳掌厚、睫毛長、駝峰丑而不自信，后來在沙漠旅行中，發現自己的腳掌、駝峰、睫毛都是有用處的，從而為自己感到自豪。本課教學的關鍵就在于“應該”二字，因為這個詞揭示了本文的中心——人各有所長，關鍵是我們該如何看待自己，用什么心態去生活。教師如果將錯就錯，抓住“應該”因勢利導，用下面的方式處理這次筆誤，一定能有效地突破教學難點。

“老師一緊張，把‘應該給丟了。你們看，這‘應該能不能丟呢？”教師讓學生帶著這個問題去讀“我感到自豪才對”和“我應該感到自豪才對”，并進行比較。學生最初的比較也許會很盲目，說不到點子上，這沒有關系。教師可以讓學生把這個問題帶到課文中去，圍繞著“‘應該能不能丟”展開探究性學習。在學習中，教師引導學生抓住“我長得雖然丑，但是我丑我有用”等語句，進行探究與體悟，學生對文本的主題就會有比較準確地理解。在此基礎上，教師小結，“看來，這‘應該二字丟不得啊！”并用紅筆補寫上大大的“應該”，指導學生讀課題。

這樣處理，課堂一定會收獲精彩。

二、學生的口誤——“躍動”著生命的渴求

教學過程中，學生難免出現失誤，其中的原因多種多樣：要么是對知識點理解不清，不知如何表述；要么是對知識點理解不透，知其然而不知其所以然；要么是理解得很透徹，但因為緊張等外因，不能把自己的所思所想完整地表達出來，等等。遇到這種情況，有經驗的教師往往能從學生的錯誤出發，“生成”新的教學精彩。

《生命 生命》是人教版課標教材四年級下冊中的一篇課文。教學時，教師讓一個學生朗讀飛蛾求生的句子，“但它掙扎著，極力鼓動雙翅，我感到一股生命的力量在我手中躍動，那樣強烈！那樣鮮明！”這個學生一不小心，把“躍動”讀成了“跳躍”，立即有學生指出了他的錯誤。教師面對那個學生，和藹地問：“你發現了嗎？請你重讀一遍。”這個學生不好意思地點點頭，把句子重讀了一遍。

這是課堂教學中經常出現的現象。教師的做法無可厚非，在教師溫暖地注視下，讀錯的學生改正了錯誤，其他學生也加深了對這個詞的印象，以后學生可能不會再在這個地方出錯了。然而，這是最好的處理方法嗎？

我們不妨來分析一下這句話中的“躍動”。寫稿的過程中，飛蛾不停地“騷擾著我”，“我”煩不勝煩，“伸手捉住了它”。在飛蛾眼里，“我”算得上是“巨無霸”吧，它自己一定難逃厄運吧！即使如此，它仍然沒有放棄對生的渴望，“它掙扎著，極力鼓動雙翅”。這份努力，有著堅定的目標，是一種強烈的求生欲望。這些，都通過“躍動”傳遞了出來。而“跳躍”呢？它既不能準確地反映飛蛾掙扎的真實狀態，也不能反映出上述意蘊。

當學生出現這個錯誤時，教師如果引導學生進行比較閱讀——“躍動”為什么不能讀成“跳躍”？通過比較，學生不僅能輕易地糾正讀書的錯誤，而且會更深刻地體會到飛蛾“那樣強烈！那樣鮮明”的求生欲望。這不比簡單地糾錯要好？

三、無意的發現——“冒”是對生長的憧憬

閱讀教學中，學生常常會在不經意間發現一些知識點，這些點又是教師預設過程中沒有的。遇到這樣的情況，不少教師總會有意識地忽略掉這些知識點，繼續帶領學生向自己預設的點靠攏。這樣做本無可厚非，但總感覺到缺少了一份教學機智。有機智的教師常常會從師生無意的發現中“生成”教學契機。

還是在教學《生命 生命》這節課時，教師讓學生“讀讀課文，看看從哪里可以看出瓜苗的生命力頑強”。有個學生找到“過了幾天竟然冒出了一小截小瓜苗”這個句子，說從“冒”字可以看出來。教師輕描淡寫地說，“哦！還從哪里可以看出來呢？”繼續按照預設方案進行教學。

其實，這個“冒”字很有深意。在缺少養料、缺少泥土、缺少水分、缺少陽光的磚縫間，一粒被隨手拋棄的香瓜種子，竟然沖破堅硬的外殼，“冒出一截小瓜苗”。這是多么意外，多么令人驚喜的事啊！它為什么要冒出來呢？這是因為它“不屈向上”的生長愿望。至于冒出來后能存活多少天，已經無需考慮。冒出的本身，就是對頑強生命力的一曲贊歌。

這個“冒”字，體現了作者對生命的敬畏。如果這時候，教師能夠適時地提問題：“小瓜苗冒出一小截，它是怎樣冒出來的呢？又是從哪里冒出來的？為什么要冒出來？它冒出來，想要告訴我們什么呢？”帶著這樣的問題去讀文本，學生一定能夠對生命的頑強與不屈有更深的理解。

四、尊重學生的思維——“從來”顯出青年的“特別”

閱讀教學中，當教師提出問題后，學生的回答與教師的預期不相符的情況常常出現。其中的原因很多，最主要的原因是學生的思維與教師的思維沒有達成一致。遇到這種情況，不少教師習慣于用自己的思維習慣替代學生，而不善于順著學生的思維進行引導，以致于失去了“生成”精彩的良機。

《魚游到了紙上》是人教版四年級下冊的課文。課中，當學生從魚游到紙上“先游到了我的心里”這句話，體會到青年愛魚愛到忘我的境界時，教師問學生：“從哪里看出青年愛魚愛到忘我的境界？”一個學生說，從“從來”這個詞可以看出來。教師不置可否，又讓其他學生回答。

其實，“從來”一詞蘊含著豐富的內涵。青年為什么“從來不說一句話”？因為他看魚看得全神貫注、如癡如醉、一心一意，沒有心情關注其他事情。還因為青年是個聾啞人，他根本不會說話。一個殘疾青年，卻有著對生活的熱愛，對藝術的追求，這是多么“特別”的青年啊！你看，“從來”一詞學生找得多好！也許學生沒有這樣思考，或者他有了思考，只是沒有完整的表述出來。教師為什么不讓學生去闡述自己的發現呢？如果教師能夠在課堂上追問一句“為什么這位青年會從來不說一句話”，我相信，教師想獲得的，學生想獲得的，文本想獲得的，學生都能挖掘出來。

類似的問題，在教學一年級下冊《兩只小獅子》時也出現過。課中，教師問學生：“你給兩只小獅子取個什么名字？”有的學生說，“一只叫勤勤，一只叫懶懶”；有的學生說，“一只叫勤勤，一只叫東東”……教師沒有肯定這幾個學生的答案，而是用期待的眼神繼續看著學生。直到一個學生說：“一只叫小勤，一只叫小懶。”教師才松了一口氣，如釋重負般將這兩個名字寫在黑板上。

這位教師非要讓孩子說出最后兩個名字才滿意，我不明白原因是什么。是別的孩子起的名字不好嗎？顯然不是。唯一合理的解釋，就是教師課前在心里預設了答案，課堂中，學生沒有迎合這個答案，教師就感覺到課不完美。這是多么危險的思想啊！新課改以來，這種思想受到過廣泛批評，不曾想，它在個別教師的心中仍然這么根深蒂固！課中，當學生說到自己給獅子起的名字時，教師如果能追問一句：“為什么起這樣的名字呢？”我想每個孩子都能說出自己的理由。多么好的生成點，就這么丟棄了！

課堂中的生成無法預約，但可以捕捉，這需要教師的智慧。怎樣才能抓住課堂上瞬間生成的精彩呢？我想，重要的一條是你得尊重學生的思考，你得深入地理解文本。當你對文本、對學生、對課堂有自己的獨立思考時，你就更容易捕捉到這些精彩的生成。

責任編輯 姜楚華