精心預設 關注生成

王玲娣

《基礎教育改革綱要》明確指出：改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。而課程預設與課程生成則是實現這一轉變的關鍵因素，傳統教學偏重教學預設，忽視課程生成，現在的有些課堂教學卻又走向了反面，一味強調課程生成，忽視了教學目標，導致了教學的無序性、隨意性。這就不能不引起人們的反思，語文課堂教學目標到底該如何設定？因此，必須把預設和生成有機地結合起來，新課標背景下的語文課堂應是傳承與重構的和諧交融。

一、教學目標必須保留預設的框架

教學目標是教學的出發點和歸依點，預設目標是課堂教學的基本要求。教學是有目的、有計劃、有組織的師生交往活動，它的運行需要一定的程序。只有有了科學的、合理的教學預設目標，才能對教學進行正確的、有效的指導，從而取得較好的教學效果。

動態生成是新課程的一種重要思想，因為注重動態生成，所以有的專家學者明確提出了“讓不確定性向語文課開放”的觀念，有的教師甚至振臂高呼“讓我們追求無法預約的精彩”，“讓我們享受語文帶給我們的詩意的溫馨”。誠然，這是語文新課堂的亮點、閃光點，但這并不等于說就不需要預設了，沒有預設就沒有了秩序，沒有預設就沒有了規范，沒有預設也就沒有了確定性。僅有動態生成的課堂，嚴格地說，是一種四處放羊式的放任自流，也可界定為一種教育事故，更當視作是一種失責行為。因此，理想的語文新課堂，應該保留預設的框架，融動態生成與課前預設于一體。

而預設目標的設定不是僵化的、固定的，應是開放的、動態的，是可以在教學過程中不斷地調整生成的。那么在課堂教學開始前，語文教師應當如何預設這個教學目標呢？首先要站在新課標的高度來預設，而不能把教學的視點狹隘地局限于具體一節課或一篇課文；其次，語文教師在預設目標時還應當立足于學生發展的需求、教材內容的特點以及自身素養，應把促進學生語文素養的提高作為最終歸宿；再次，語文教師預設目標應具有一定靈活性，以保證在課堂教學過程中能適應學生個體發展的動態性與不確定性。

二、教學目標必須保留生成的空間

開放的課堂是指教師在教學過程中，以科學的教學觀和學生觀為指導，從有效促進學生言語經驗發展的角度出發，給學生創設適宜的學習契機，鼓勵學生對所學知識進行自我理解，使學習過程成為一個富有個性化色彩的過程，使課堂充滿生機和樂趣。在這個過程中，學生是具有主觀能動性的學習主體，他們原有的經驗結構使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性，導致“教學意外”的發生。這時教師不能主觀武斷地批評或無視學生的體驗，而應及時調整預設的目標，鼓勵學生暢所欲言，形成積極的學習氛圍，應讓新與舊、洋與土、繼承與重構在語文課堂和諧交融。

例如，《促織》一文的情節跌宕起伏，曲折多變，令人擊節稱賞，拍案叫絕。通過促織的得失這一主要線索，圍繞成名一家的不幸遭遇，主人公的命運由悲而喜、由喜而悲、悲極復喜的多次反復，極盡曲折回環之能事，層層波瀾，矛盾層層激化，表現出主人公的層層血淚、層層磨難與讀者的層層擔心，喚起了讀者對主人公的層層同情和對統治階級窮奢極欲的層層憤慨。這樣曲曲折折的描寫，避免了一覽無余，正所謂“文似看山不喜平”，“武夷九曲，歷盡方知奧妙”。《促知》一文以其跌宕多姿的情節，豐滿了故事，深化了思想內容，嬴得了一代又一代的讀者，該文的一般分析認為是一出悲劇。但在課堂討論中各小組各抒己見，莫衷一是：

觀點一：“悲劇論”認為一部作品只要主體是悲劇就是悲劇。作者在故事結尾時讓主人公成名“入邑庠”，“成子精神復舊”，“不數歲，田百頃，樓閣萬椽，牛羊蹄躈各千計，一出門，裘馬過世家焉”。這樣的結尾純屬畫蛇添足，狗尾續貂，不符合那個時代的生活邏輯，大大削弱了小說的批判力量。這是中國讀者喜歡“大團圓”的審美要求的產物，同時這里面有因果報應、好人有好報、人生榮辱受命運和機遇左右的腐朽思想。

觀點二：“喜劇論”認為只要故事的結局主人公未遭厄運就是喜劇。成名一家的命運幾經反復波折，但最終成名成為裘馬世家，并評論說：“天將以酬長厚者，遂使撫臣、令尹，并受促織恩蔭”。

觀點三：“正劇論”認為故事的構思正體現了作者的匠心。一介玩物，一只小蟲，能使人傾家蕩產，家破人亡，也能使“一人飛升，仙及雞犬”，作者安排這樣的結尾正是對那畸形社會的莫大譏諷和血淚控訴。因此，本文看似是喜劇，讀者還是飽噙淚水來讀完它的，這樣的構思，避免了千篇一律的程式化、概念化的作品模式，成名托一蟲之福，最終飛黃騰達，正是作者的藝術手法高超之處。

而這三種觀點各有值得肯定之處，在教學的預設目標中，就不應拘泥于某一種，而應充分給學生思考與表述的空間，使得課堂教學呈現豐富性。

三、課堂教學目標在施教中生成并升華

當然，課堂教學過程中目標的完成，重點、難點的突破也許帶有不確定性，是一個無法量化的模糊概念，粗放型的教學正是這種模糊概念下的衍生品。有些地方有些學校硬性規定：嚴禁教師無教案上課。這種做法可謂用心良苦，但這也只能解決表面的問題，而不能從根本上提升課堂的教學質量。有經驗的老師進教室前已經胸有成竹，學生可能碰到的難點怎樣突破，前后的知識如何銜接，都是有所準備的；甚至開課的第一句也都是有靶向性的，什么地方該啟發學生，誘導學生怎樣思考，可能會出現哪些結果，都了然于心，自然“教案之形在外，教案之神在心”了，講課的藝術性、邏輯性、指導性也大大提升。每次講完課，教師帶回來的是心得，獲得是啟發和改進教學方法的措施和辦法，而不是沒有生命力的死教案。因此，不拿教案上課的教師未必就不是好教師，好的教案也不是知識的備忘錄和細節的羅列，而且這種羅列往往制約著教師的思維，束縛著教師的手腳；教師唯恐講錯說錯，一節課老想著教案、教本、教參上怎么說，不敢越雷池半步，看似一板一眼，絲絲入扣，實則亦步亦趨，邯鄲學步。因此，“汝果欲教書，功夫在教案外”了。

例如，《三國演義》第二十回《曹操煮酒論英雄》一節中，曹操與劉備縱論天下英雄，劉備表面上虛與委蛇，與曹周旋，心下里如坐針氈，驚魂未定，至曹操點明“今天下英雄，唯使君與操耳”，一語中的，石破天驚，如聞驚雷，劉備連匙箸也猝落于地。

“聞言失箸”這一情節是故事的高潮，也是人物心理情緒最復雜、最真切的反映。然而，怎樣理解劉備的這一舉動，恰恰是全面理解劉備這個人物的關鍵。它實是劉備借以掩飾內心惶懼的絕好憑據，是激化情節轉化、促使人物擺脫被動處境、化險為夷的重要契機。然而，劉備失箸是無意還是有意呢？

傳統的觀點認為，劉備是因為曹操識破他“奉詔討曹”的意圖，而一時間不知所措，茫然無主，下意識間失手落箸。

但是有學生談到：從整部《三國演義》來看，“尊劉貶曹”是全書的主導思想，曹操是被否定的“奸雄”，劉備是被肯定的“梟雄”。在本篇故事中，在曹操面前，劉備言談謹慎，事事處處順從；而曹操自恃才高，目中無人。因此，劉備此番應邀會曹，是以示弱自保，以守為攻，以退為進。劉備失箸是故意做給曹操看的，劉備謙恭、惶恐之態越是真切，曹操會越加得意，因此，劉備“聞言失箸”這一細節，按照“有意擲地”來理解，要比按“無意失手”來理解，更符合劉備的心態。

學生能勇于突破傳統思維，積極開拓，正體現了教學目標在施教中生成并升華。

總而言之，課堂教學是一個動態的過程，預設是必然目標，生成是偶然結果。只有充分關注課堂中的預設性和生成性，使兩者有機結合，才是完美的課堂。endprint