教師與“少教多學”

邱蕓

摘 要： “少教多學”的教育理念對教師提出了更高的要求。本文結合蘇教版二年級語文下冊《木蘭從軍》一課的教學設計與反思，談談對“少教多學”理念的認識和思考：“少教多學”的課堂注重學生主體，教學合一；注重自主學習，小組合作；注重教師的引導總結；注重高效的課堂訓練。

關鍵詞： 語文課堂 少教多學 《木蘭從軍》

近年來，“少教多學”的教學思想不斷受到各界教師的熱捧與探討，其主張的教學理念不斷運用于各級各類的學科教學之中。“少教多學”的思想并非今天才有，追根溯源，最早可追溯到春秋時期。孔子曾說：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”此外，《學記》中也曾有過這方面的闡述：“故君子之教喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”

“少教”即啟發性地教、針對性地教、創造性地教和發展性地教；“多學”指學生在教師的引導下走向深度學習、積極學習、獨立學習。“少教多學”的教學理念突出學生主體地位和強調學生學習主動性。我認為，“少教多學”的小學語文課堂應該是一個開放性的、包容性的人文教育課堂，課堂脈絡清晰、逐層遞進。教師是課堂的靈魂和中心，教師的提與問、言與行牽動著課堂的“風吹草動”。我結合蘇教版二年級語文下冊《木蘭從軍》一課的教學設計與反思談談對“少教多學”理念的認識和思考。

一、“少教多學”的課堂注重學生主體，教學合一。

語文教學要相信學生自主學習潛能，把學習主動權還給學生，把教學建立在學生自主學習的基礎上，使教學成為推進學生自主學習和鞏固、深化自主學習效果的學習活動。從課內和課外兩方面開拓學生自主學習的時間和空間。采取各種形式鼓勵學生合作學習，讓學生在相互幫助、相互溝通、相互質疑中共同成長、共同進步。教師是課堂的靈魂人物，良好的師生關系對推動課堂教學良好發展有著積極的意義。在課堂一開始，教師就應該和學生建立一種和諧融洽的師生關系，把學生當做朋友，平等對話，學生和老師的距離近了，便放下拘謹和束縛。其次，小學生由于身心發展速度不同，勢必存在個體發展水平快慢的區別，教師在準備課程內容的時候，要有針對性地設計教學環節，將身心發展慢的學生吸引到語文課堂教學活動中，傾聽他們的聲音，關注他們的想法，為不同發展水平的學生構建和諧平等的交流平臺，形成良好的課堂氛圍，互相鼓勵，學有所成。因此，在教學問題的設計中要呈現不同梯度，根據不同水平的學生提出不同層次的問題，尊重學生的差異。最后，教學要明確目標意識，始終堅持以學生發展為本的教學目標，通過學生的朗讀訓練、對課文含義的理解和感同身受體會木蘭的情感等，真正體現知識、能力、態度三方面的有機整合。學生不僅在智育上得到提高，還在情感、意志品質、性格和集體主義思想上得到升華。

二、“少教多學”的課堂注重自主學習，小組合作。

“少教多學”的課堂不是教師的獨角戲、“滿堂灌”，而是將更多學習時間留給學生自己，給學生自由的時間和空間，讓學生敢于想象、動手，激發學生的創造欲望和動機，鼓勵學生形成創造意識。“少教多學”的課堂首先要學生肯學，使學習變成自發的運動。其次，積極地學，通過不斷地探究、反思和創造，真正發現語文學習的奧秘和深意，而不是機械記憶、死記硬背。接下來就要獨立學習，在學習過程中逐步擺脫對教師的依賴，經過個體思考習得、領悟，達到“自學成才”的效果。例如，教學《木蘭從軍》第二課時，課堂一開始老師便讓學生自讀課文，尋找課文中木蘭“如何想、如何說、如何做”的語言，并且進行回答和分析，開發學生自主學習潛能，打開“少教多學”的大門。再如課文中沒有寫木蘭說的語言，但是我在課堂上就設計了這樣一個環節：通過課件出示“木蘭父親、母親、弟弟”的話，讓學生發揮想象，試著說服木蘭的親人，體會人物的思想感情。這種環節無需教師牽引，只需一些巧妙的問題便可導入學生的學習。再者，在教學中，我設計了分角色朗讀，通過多種人物角色的扮演和朗讀，在各個角色的不同語氣和表達中，幫助學生切磋交流和碰撞思維，呈現生動的人物形象。另外，學生發言的覆蓋率也是自主學習的重要指標。“少教多學”的課堂不是學生靜坐、聆聽的講堂，而是學生積極活動、師生互動的活躍課堂。學生多說了，教師自然說得少，“教”與“學”的比例自然會更優化。因此，教師一定要懂得解放“嘴巴”，凝練語言，控制語言，讓學生成為課堂的主角。

三、“少教多學”的課堂注重教師的引導總結。

教師要實現課堂角色的轉變，從原來的課堂主宰者變成知識的傳遞者和引導者，協助學生主體課堂的構建。“少教多學”的課堂要求教師不單純地講授知識內容，而是設計問題，引導學生發現、總結知識。教學《木蘭從軍》一課時，我提出了本課學習的主線“想—說—做”以后，便讓學生自讀課文，且這樣提問：“你讀出木蘭是怎樣的人？”這是一個十分開放的問題，答案很多，而且會大大拓寬學生的思路。再讓學生體會“木蘭披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線”等詞語，先讓學生觀看黃河奔騰的視頻，讓學生體會不同動詞的不同含義，一步步引導，一層層推進，并且用不同的朗讀語速反映木蘭路途的艱辛或急切。在本課的識字教學中，講授“焦”字時可以用字理法進行解說：好像火烤著那鳥兒，頓時讓學生瞬間記住了“焦”字，且印象深刻。最后，讓學生勸勸“木蘭父親、母親、弟弟”，上文已經提到，通過課件出示“木蘭父親、母親、弟弟”的話，讓學生發揮想象，試著說服木蘭的親人，體會人物的思想感情。在這樣的拓展練習中，答案千變萬化，但是如何讓學生跟隨主旨、不偏航，需要教師及時評價，有的學生發言有失偏頗，有的學生發言格外到位，教師有反饋，學生自然會聽，老師引導得正確，教學方向就正確了。

四、“少教多學”的課堂注重有效的課堂訓練。

“少教多學”的課堂不是教師原原本本地傳遞教材中的學科知識，而是對教學內容進行重新設計，以教學內容為載體促進學生多方面發展。在設計教學內容時，注意教學內容的真實性、探究性，通過知識的精心選擇、設計課題、深入剖析，幫助學生將新知識納入自我認知結構之中，提高思維層次，實現個人意義上的知識再生產。只有當所學內容與學生生活發生關聯時才能激發學生的學習興趣，激勵他們更深入地探索。探究性學習內容可以激發學生的內部學習動機及持續學習興趣，學生解決問題的能力可以在探究性學習中得到提高。對于這個觀點，我在教學《木蘭從軍》時也有所體現，在教學結尾處我補充了一段文言文，講述木蘭成為將軍以后請求皇上讓她告老還鄉的故事。讓學生齊讀古文，增長知識，也因為這些補充，打破學生只停留于“花木蘭是一位非常厲害的將軍，是一位女英雄”層面的理解，明白木蘭還有“不嫌貧愛富”、“尊老愛幼”的美好品質。另外，教學中還有一個特別的設計，即在課件里出示了一段錄音，讓學生聽完后立刻進行填空復述。這是非常考驗學生的傾聽能力和注意力的，同時聽寫的內容都是跟課文有關的內容，學生經過內化，將會對課文有更深層次的理解。

總而言之，課堂教學模式是溝通理論知識和教學實踐的紐帶橋梁。隨著小學語文的不斷發展，原有教學模式已經不適應課改后的小學語文教學。“少教多學”的教育理念對教師提出了更高的要求，只有不斷學習，才能更好地教授學生，更深刻地思考，做語文教育的有心人。

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