觀察視閾下幼兒區域游戲組織與指導策略探析

莊春梅

區域活動是以小組化、個別化學習的方式，借助材料的操作，引導幼兒自我學習、自主探索的活動。其活動氣氛相對寬松，能滿足不同幼兒活動和發展的需要，但因為沒有固定的模式和限定的目標，所以在設置區域活動時，出現了許多值得探討的問題。比如有的區域材料新穎好看，但中看不中用；有的游戲場面熱熱鬧鬧，但缺乏教育的價值；有的游戲看上去幼兒“自由放松”，但實際“無所適從”。那怎樣讓區域活動承載學習的功能和快樂的元素，使教師在游戲材料提供、游戲規則建構、游戲觀察指導等方面發揮有效性呢？本文試圖從觀察的視閾對區域游戲的組織與指導進行相關探析。

一、外顯——讓游戲材料承載教育價值

材料是區域活動的物質基礎，是誘發問題、操作探究問題的主要動因之一，幼兒發展目標及期望獲得的經驗都蘊涵在所提供的材料中。因此適宜的、有探究特點的、低結構的材料能激活幼兒的問題意識，優化幼兒的思維品質，提高幼兒探索問題解決問題的能力。另外，區域活動的設置必須充分體現本階段本班幼兒的發展目標，并與幼兒園的主題教育活動有機整合。在實踐中，我們要根據課程總目標確定每周目標，然后由各班教師根據本周開展的主題課程、本班幼兒的特點安排相應的區域，提出適宜的要求。如中班根據幼兒生活習慣，開展“健康的身體”主題教育，相應地在區域活動中開設語言區：聽故事“沒有牙齒的大老虎”（保護牙齒）、“感冒我不怕”（預防感冒）；美工區：手工“各種各樣的蔬菜”、健康標記；科學區：“身體的秘密”等，通過相宜的區域活動促進教學的整體優化。在材料投放上堅持三個原則：

（一）材料的目標性

游戲材料我們可以因地制宜，廢物利用，可能我們收集的材料與課程無關，尤其是益智材料，結構程度高，有助于幼兒獲得某方面的經驗，但無助于教學。如何讓材料與目標建立聯系？我們仔細研究材料自身結構，契合目標重組材料。一是用添加法，對高結構材料的“問題”改造，就是對一種高結構材料進行“問題”加工使其成為活動區的學習性材料，根據教育目標，找出與課程目標匹配、與年齡段適宜的問題。“問題”有一定難度和挑戰性，適合幼兒的最近發展區，以“問題卡” 形式呈現。如數學區中的拼插在原有材料的基礎上適時添加了一張數學問題卡和一份操作結果記錄表，這兩個新材料的添加與介入既保留了原來材料系統的關系特性，又使其為教育目標服務。還有用整合法，將兩種或以上高結構材料整合成與教育目標相關聯的學習性材料。如中班用數字玩具與多米諾骨牌材料合二為一，整合成與數學相關的學習性材料等。二是低結構材料的“問題”呈現。低結構材料主要來源于生活中的自然材料、半成品材料，教師根據這些材料的特性，提出與教育目標相關聯要求，并通過聯想組合成學習性材料，例如排序、排列。

（二）材料的層次性

針對具體教育目標而言，由于幼兒發展水平存在明顯個體差異，因此，要提供難易程度不同的材料，才能滿足不同水平幼兒的需要。如大班用不同材料等分，線段等分、圖形等分、實物數量等分、液體等分。根據幼兒的學習特點，在同類區域中投放隱含不同教育目標滿足幼兒發展需要的材料。如在大班美工區投放了瓶子裝飾畫、閃光片粘貼畫、吸管畫、紙藝（剪紙折紙）、包裝設計等多種材料，鼓勵幼兒自己設計制作多種美工作品。這樣既拓寬了幼兒的視野，又豐富了幼兒的美術表現手法。根據幼兒動作發展規律和不同發展水平幼兒的需要，提供適宜的不同層次的材料，引導幼兒與材料“對話”，讓幼兒在“對話”中不斷積累有關活動的經驗，產生探究興趣。為確保每一個幼兒的發展，教師們設計了區域材料投放觀察表，如專項觀察、掃描觀察、個別觀察、小組觀察，以便了解材料是否適宜不同能力幼兒的水平。

（三）材料動態性

每個區域不是一成不變的 ，教師根據本學期的教育重點、幼兒興趣和需要、主題變化、季節特點等，靈活調整區域和材料。幼兒每天都會有新的經驗產生，他們往往會將自己的新經驗帶到不同的區域中，在新經驗的需求下，教師要不斷地增添新的材料，只有這樣才能滿足幼兒的游戲需求、成長的需要。如大班語言區，結合主題投放的“創意磁貼”，幼兒通過擺一擺，講述故事《小鼴鼠過生日》，隨后結合新的主題，更換背景圖和角色圖片，講述《種子旅行的故事》。材料暗含教育目標，以問題的形式呈現，所呈現的問題具有挑戰性，誘發幼兒探究的欲望。幼兒在尋找答案過程中，與原有的經驗相矛盾，本能地想求助，而材料的探究性，誘使幼兒循著問題脈絡探究，滿足好奇心。經過加工的學習性材料暗含教育目標，呈現不同層次的問題，教師們開動腦筋，設計很多問題卡，引導幼兒根據問題卡提出的要求，對材料進行自我學習和操作，物化教育目標，滿足操作需要。

二、內隱——讓游戲規則蘊含教育意圖

區域游戲既是教師組織教育活動的形式之一，又是幼兒的學習活動形式之一，區域游戲規則應是教師和幼兒共同制定的，偏廢任何一方都是不妥的。但是規則是需要幼兒遵守的，完全由教師制定的“標準”規則，對幼兒來說是一種他律規則，使幼兒處于一種受支配、主體缺失的狀態，不利于幼兒對規則的接納和遵守。因此，規則的制定更要突出幼兒主體，讓幼兒在認識與理解規則的重要性基礎上，自定規則并自覺執行，才能實現真正意義上的自律規則。所以制定規則時，一方面教師可以把自己的教育意圖及規則要求蘊含在環境的創設中。如區域的設置和劃分。另一方面教師可以把問題交給幼兒，引導他們發現問題，商討解決的方法，如區域人數的限定、游戲中的安全要求等。例如大班的建構游戲區布置在樓梯拐角，大約有兩平方的面積，最多可以容納四名幼兒，大型的原木積木深受幼兒的喜愛，該區域每天吸引許多幼兒的爭相參與，所以那里總是吵吵鬧鬧的。開始，教師加以干預，指定幼兒游戲，但引起許多幼兒不滿，建構區仍是亂糟糟的。后來教師改變策略，引導幼兒觀察建構區存在什么問題，幼兒一一數來：人多地方小、大家不注意合作、把別人搭好的作品給擠倒了、拿放積木時會碰痛別人等。發現問題后，教師指導幼兒制定規則，幼兒不僅談到人數限定、輪流參加、安全拿放材料和合作游戲等問題，還談到每天選派組長管理該區域，這樣來自幼兒的規則就建立起來。

實踐中，我們將規則外化為幼兒容易理解的標牌、標志、符號、語言等，并將之融于環境中，成為有形、有聲的信息，讓環境與幼兒對話，使環境成為加快規則內化的催化劑，不斷地提醒幼兒遵守制訂的規則。這樣幼兒更樂意接受，更容易將規則內化為自覺行為。

（一）有用的插牌

區域游戲牌是幼兒參與區域游戲的“身份證”，幼兒進入游戲區域時，將自己的插牌放在選擇的區域中，表示自己的游戲選擇，游戲結束時將插牌放回休息區。同時，插牌有助于幼兒、教師觀察區域游戲的進展，哪些幼兒選擇什么區域？區域設置、規則要求是否合理？對于插牌的制作，小班幼兒可以在彩色的夾子上貼上幼兒自己的照片或者選擇自己喜歡的彩色圖形、物品小圖案等，中班的插牌可以是自己喜愛的圖案、動植物圖片等，大班的一般是孩子自己設計的，有的是自畫像，有的是自己設計的名片，或是學號等。插牌不僅能提示游戲區域選擇、參與人數，還能提醒幼兒關注幼兒同伴選擇游戲和開展游戲的情況，運用智慧調整自己的行為，強化規則的遵守。

（二）有趣的標志

標志在游戲區域中起到提示、暗示的作用。孩子自己設計的圖示、教師在每個區域布置的插牌放置區、圖畫暗示等，這些標志不僅幫助幼兒不斷強化規則意識，促進幼兒對規則的遵守，養成良好的行為習慣，還有助于發展幼兒的觀察力、思維力和表達能力。如大班教師用鐘面的時間表示區域人數的限制；大班幼兒用傾斜的水杯、灑出的水和一個紅色的反斜線表達在科學區游戲時不要將水灑出來；中班幼兒用笑臉表情圖表達在餐廳、醫院工作要熱情服務客人、病人；小班老師用四雙腳跟向內的小腳丫表示娃娃家可以容納四人，鞋子脫下鞋頭向外放置。形象、有趣的標志在區域環境中顯性展示了區域規則，有助于幼兒理解規則，更重要的是起到了強化規則的作用。

（三）有聲的符號

為了讓制定規則的執行和內化更暢通、更規范、更深入，讓游戲過程充滿溫馨、充滿關愛，在游戲區域中就出現許多有聲的符號。它們大多是聲情并茂的語言符號、圖像符號或數字符號，有的是幼兒小組討論的智慧結晶，有的是教師的心靈之語。如自編的兒歌、口訣，數字，自畫的圖畫，自拍的照片，等等。如閱讀區一個大大的“靜”提醒幼兒安靜閱讀；建構區的“小鞋子放整齊，好朋友齊商量，一起建大家樂，游戲后歸原處”是孩子自己編的兒歌；中班教師將“燒烤區”游戲規則拍成照片并配上“迎客人、串食物、烤食物、請慢用、送客人、收盤子”的文字表示游戲操作的流程；小班用針筒和數字2表示打針需要2元錢（2枚“硬幣”），用包子和數字1表示一只包子賣1元錢（1枚“硬幣”）。有聲的符號，規范了孩子們的行為，解放了孩子們的思想，激活了他們的創新能力，呼喚著孩子們以積極向上情感態度，更輕松自主地學習、游戲。

（四）有心的提醒

幼兒受其年齡特點的限制，在游戲中常常會出現忘記規則或違反規則的現象，影響區域游戲的順利開展，這時我們可以用有心的提醒給予幼兒適當的支持和幫助。提醒，可以是教師對幼兒的提醒，也可以是幼兒對同伴的提醒。教師的提醒是一種外在的要求，說明規則仍未被幼兒內化；幼兒同伴間的提醒是規則半內化的體現，部分幼兒已經將規則內化為自覺的行為，部分幼兒還沒有內化完成。教師的提醒起著調控、引導的作用，幼兒同伴間的提醒是在一種自由、平等的關系中進行的，往往更容易被幼兒接受。提醒方式主要有兩種：語言提醒和動作提醒。如發現幼兒游戲出現危險動作時，教師可以直接用語言提醒；在幼兒發生爭執時，用暫停手勢提醒幼兒終止爭執，并調解矛盾。教師還可以以角色的身份介入游戲，達到提醒的目的。幼兒間的提醒一般適用于正在區域游戲的幼兒。如下棋的孩子棋子掉在地上，會有孩子用語言提醒——“你的棋子掉到地上了”，或者用動作提醒——幫他將棋子撿起來。幼兒不按照規則游戲時，也會有幼兒及時提醒——“這里只能有4個人”，或者通過報告老師來解決問題——“老師，他沒有把書放回書架上”。幼兒間的提醒不僅對區域游戲起到一種支持的作用，還可促進幼兒社會性的發展。

三、無聲——讓觀察記錄推進游戲指導

區域是教師了解幼兒情況，掌握第一手材料的良好場所。堅持觀察記錄并分析這些情況，可以真實地了解幼兒群體或個體的特點，掌握個體差異及“最近發展區”，在此基礎上制定的教育才是適宜的、有效的，才能真正做到因材施教，最終促進幼兒在原有基礎上得到發展。為了更好地實施觀察，我們設計了觀察記錄表，為每個幼兒的活動情況進行了個案記錄。觀察內容分三個方面：①幼兒的興趣和行為表現，以此了解哪個區吸引孩子；②幼兒的學習特點和個性特征，了解哪個孩子喜歡哪個區；③操作記錄，反映活動水平。同時為了防止觀察出現偏差，采取了兩位教師同時分區負責的方法，盡可能地使指導工作做得細致實在，確保每一個幼兒的發展，教師們設計了區域材料投放觀察表，有專項觀察、掃描觀察、個別觀察、小組觀察，以便了解材料能否適宜不同能力幼兒的水平。觀察表呈現方式有表格、文字、圖畫等，目前采用的是有掃描式和專項式兩種。

（一）選擇適宜的觀察記錄方法

1.全面性的觀察記錄（也稱掃描性觀察記錄）。這種方法是在區域活動開展時教師進行分配，其中一位教師全面地對整個區域進行觀察，主要觀察區域的整體，如幼兒的進區情況、游戲中幼兒出現的狀況、區域中材料的使用情況等，對整個活動區整體的狀況進行全面、大致的觀察和記錄。

2.定點觀察。班上的另一位教師到某個區域中，對幼兒個人或該區域中的一組幼兒進行觀察記錄，主要記錄該區域幼兒的情緒、個性行為、材料使用、合作等情況，了解幼兒在特定區域活動中的具體行為表現，從而方便有針對性地給予指導和提供更適宜的材料。

3.觀察活動中幼兒記錄的表格。區域游戲中存在教師觀察不過來的現象，為了盡量了解到每個幼兒的情況，可以根據區域的情況，設計一些能讓幼兒自己記錄的表格，讓幼兒自己記錄活動的情況，教師可以根據幼兒記錄的表格一目了然地了解幼兒在活動中的情況。如科學區一些小試驗的記錄表，在“溶解”操作中讓孩子一邊試驗一邊記錄什么可以溶解的，什么不可以溶解等，教師就可以了解孩子對溶解的掌握情況適時地進行指導。

（二）多種記錄形式結合

1.文字的形式。用文字地形式詳細地記錄幼兒活動情況，一些特殊的表現行為，幼兒的情緒態度等。如什么時候×××小朋友在做什么，她和同伴是怎么交流的，和對教師的引導是怎么反應的等。

2.表格形式。這種形式比較方便，班級幼兒人數比較多的時候，想在短時間內了解幼兒的情況，只靠文字觀察記錄比較難，就可以借助表格形式進行記錄。如幼兒的進區情況就可以用這種表格，教師可以清楚地了解娃娃家有誰？各個區域中都有些誰？誰哪個區域不經常去等。

3.照片或DV的形式。這種形式更具體形象地記錄了幼兒在活動中的一些情況，這樣的方式是幼兒活動情況的再現，采用這種形式在對幼兒活動后的評價能起很大的作用。教師對指定區域觀察時，把幼兒在該區時對某個材料的使用情況進行詳細的記錄，然后在最后評價中再現給全班幼兒看，可以把別人的經驗進行分享轉化成為自己的經驗。

區域游戲是幼兒喜愛的活動，如何發揮區域小游戲的大效應，需要教師的“智慧”。