化學校本課程開發中學生角色轉變的實踐研究

李曉等

在新課改背景下，校本課程開發成為學校教學與教研的重要組成部分，其重要性日漸凸顯。由我?；瘜W教研組共同開發的校本課程“我們身邊的化學”已經在不斷的磨合與調整中經歷了三年的實踐研究。三年來，教研組堅持交流討論課程實施情況，在學校的支持下開展校本課程教研活動，力爭將本課程辦成學校選修課中的品牌課程。在三年的實踐中，教師們對于學生角色的轉變有了更深入的理解與認識。

一、“我們身邊的化學”校本課程開發現狀

自2011年始，我校提出要重視開展校本課程開發與建設，化學教研組以歐洲PARSEL教育改革計劃的理念與實踐模式為參考，開發了化學校本課程“我們身邊的化學”。PARSEL計劃強調課程內容與學生生活經驗的普及性和相關性，強調“三維”目標，通過“三段式”教學模式（即設置一個社會背景的科學問題情境——基于問題解決過程與科學知識學習的探究活動——社會情境中科學問題的決策）與課程資源包（module，也稱“模塊”，由前言、教師指南、學生指南與評價材料四個部分組成，有的還包含教師補充材料）開展教學。在開發校本課程時，我們也采用了該教學模式和方法。

該課程開課三年來，橫跨高一、高二兩個年級，每年選課的學生均超出預設人數，選課人數先后有300余人次，這充分說明了本課程模式深受學生的歡迎與喜愛。以高一課程為例，“我們身邊的化學”課程包含了如下內容：

表1 “我們身邊的化學”課程內容

在多次實踐教學中，我們對課程內容進行了微調，使其更加適應學生的興趣與需求。比如男生們普遍對生活中常見的特殊化學材料十分感興趣，喜好運動的男生對于一些球衣的特殊面料以及球鞋里的特種橡膠有很強的求知欲。于是我們專門邀請了一位精通此道的體育教師，以“運動鞋里的科技”為主題，用專題講座的形式向學生們生動地呈現了化學作為交叉學科在不同領域中的巨大意義。通過三年的實踐研究，我們認為調整過后的課程內容更貼合高一學生在學習化學必修一時的學習進度與知識背景，課程內容重視定性實驗與定量實驗等基本學科方法思想的培養、重視學生在課程資源開發與課程評價中的作用，實現了良好的校本課程循環開發模式。

二、學生角色在校本課程開發過程中的轉變

在課程開發與實踐過程中，我們非常重視學生角色的轉變，讓學生逐漸成為課程資源的設計者與參與者。從課程內容的定制、課程資源的再開發到課程評價，師生共同參與、共同開發與實踐，滿足了學生的角色期待：學生是學習的主人，是真正的建構者、合作者與實踐者。

1.學生成為課程開發的“參與者”

在課程實施過程中，本課程注重課堂上的啟發教學，將知識的來源、社會生活中的科學問題呈現給學生。教師在課堂上適當地提供認知腳手架，即利用類似學案的學生指南，讓學生以小組合作的形式自主設計完成探究實驗，并結合課后學習，在匯報活動中共同討論，做出符合社會背景的科學決策。在這樣的教學過程中，師生共同承擔教學責任、制定學習計劃，并對這些計劃負責。

以課程資源包“可口可樂真的可口又可樂嗎”為例，在第一節課上教師首先呈現關于可口可樂的社會問題：可口可樂是否有害健康？引出兩組對立材料：一組是關于可樂噴泉的趣味視頻以及人同時喝可樂和曼妥思糖后嘔吐不止的視頻；另一組是社會上對可樂不同的態度和觀點——有人認為可樂有害健康，有人辟謠說適量飲用對身體無大礙。通過這些對立材料，學生有了自己的體驗，并初步形成觀點。接下來，教師給學生提供研究的時間與空間，由學生從這些材料中選擇自己感興趣的問題，以小組為單位，進行深入的探究，教師予以適當指導。

學生的探究活動通常分為四步：制定目標—設計計劃—開展活動—得出結論，最后在各個小組的PPT匯報交流課上，每個小組展現出自己的實驗過程以及研究結論，在活動中體驗到成長與求知的快樂。相比于之前教師預設的探究目標，學生找到了更多新穎的探究問題，并且通過網絡與探究實驗，對這些問題進行了深度的研究，小組的研究成果在匯報交流活動中得到了充分的展示，幾個研究課題不同的小組之間還互相借用了對方的研究成果，由此碰撞出思想的燦爛火花。

2.學生成為課程資源的“設計者”

學生成為校本課程開發的“參與者”，并進一步成為課程資源的“設計者”，在我們的課程實踐中成為可能。設計者的地位，凸顯了課程對學生的重視，強調了課程活動中的多元化思想，體現課程開發中課程目標的經驗性。在“我們身邊的化學”課程實踐過程中，學生基于生活經驗與科學常識，積極參與到課程活動中來，發現并提出問題，自主地探究問題，研究、整理材料，這些活動的成果又形成了下一輪校本課程的教學資源，顯示出經驗課程在資源積累方面的巨大優勢。

以課程資源包“菠菜中的鐵”為例，資源包設置的社會科學問題背景是關于補鐵的問題，比如哪些食物含鐵量比較高、鐵在動植物中的儲存形式是什么、什么樣的鐵更容易被吸收、補充多少鐵比較合適等。在第一次課程實踐活動中，學生按照教師的要求完成了對菠菜莖與菠菜葉的含鐵量的簡單定量研究。在課后學習時，學生通過網絡搜索與資料查閱找到了其他食物含鐵量的數據，并且提出可以用不同的食物進行比較，這樣的探究實驗活動讓學生感覺比較有趣。在后續的課程實踐活動中，我們將課題研究內容（即學生指南）提前發給學生，其中明確提出“你和你的小組可以根據表格中的數據，嘗試定量比較不同食物之間含鐵量的差異”，然后提供定量分析的基本思路、研究食物含鐵量的一般方法等知識作為認知橋梁，幫助學生獲得更加有效的課后學習體驗。

學生探究學習活動的個性化，使得這次匯報交流活動異常精彩。各個小組之間興高采烈地交流各自的實驗特色，不同小組之間相互交流研究心得，互相比較實驗成果，共同商議，得出結論。這種模式有效地擴充了校本課程資源的外延，將課堂資源延伸到課后，使一堂課的資源范圍超出了課堂的40分鐘，超出了教師的單打獨斗，真正體現了學生在課程活動中的主體地位。endprint

三、實踐與反思

1.關于課程目標的制定

在校本課程開發的過程中，制定課程目標是重要的一環，是個體需求與社會需求的矛盾統一體，是三級課程開發管理體系中最重要的實踐環節。在高中階段，學生的能力與角色需求，包括年齡特點決定的自我意識成長，都應該在課程目標中有所體現。經過三年的開發與實踐，我們認為校本課程應該更加重視對學生個體需求的層次分析，包括學習需求分析、情感需求分析與體驗需求分析等內容。

學習需求分析要求課程內容不能單純地偏向興趣，讓課程內容像脫韁的野馬一樣在學生的興趣指引下“狂奔”，而是應該與必修階段的化學課程產生適當聯系，相輔相成。我們的課程內容中包含了氧化還原反應、離子反應、三價鐵離子的檢驗、有機化學等知識，均呈現在學生即將學習到這些知識之前，這就幫助學生建立了先導概念，滿足了他們對于化學知識的學習需求；情感需求分析要求課程活動應該通過小組活動學習，滿足學生自我表現、溝通交流的欲望，為此我們設置系列活動如PPT匯報、小組交流討論、分組實驗、組間PK賽、辯論賽等，讓學生經歷與體驗課程學習的情感過程，綜合素質得以全面發展；體驗需求分析要求課程設計重視化學實驗，創設有趣的實驗情境，但是也要留給學生充分的空間與時間在小組內參與設計、討論與實施實驗活動，教師在其中積極引導、細致點撥，最終由學生將實驗結果作為小組活動結論的一部分，匯報給其他小組供交流討論，給學生提供全面的實驗探究體驗。

2.關于課程資源包的完善

在教學中，我們發現基于一個社會背景的科學知識，學生可以做出許多不同方向的探究學習方案，這啟發我們：如果把這些問題收集起來，將每個問題中可以研究的范圍與線索整理在一起，形成一套系統的由教案、學案、評價表組成的資源包，能否更好地促進這套校本課程的開發應用呢？基于這樣的思想，我們與PARSEL計劃中所使用的課程資源包進行對比后，制定了一套課程內容標準，對資源包的編排形式、教學目標、學生活動內容、學習材料呈現順序和評價方法作出相應的要求，然后將資源包放在特級教師工作坊網站上，供教師們自行下載使用。使用該套資源包的教師必須填寫課程實施反饋調查表，使資源包成為不斷生成與完善的動態課程資源。

三年的校本課程開發過程，是我校教師的觀念轉變之旅，是對新課改理念與實踐的不斷探索。學生角色的轉變其實也對應著教師角色的轉變，在今后的課程實踐活動中，我們還可以嘗試讓學生擔當更多的角色，豐富課程開發活動與形式，構建具有自己特色的校本課程。

[注：本文系南寧市教育科學“十二五”規劃立項課題《高中新課改下化學校本課程及資源的開發（課題編號2013C358）的階段性成果。]

（責編 周翠如）endprint