如何指導小學中高年級學生修改習作

張橋娣

【關鍵詞】小學中高年級 修改 習作

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）11A-

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在習作教學中，指導學生修改習作與指導寫作同等重要。但傳統的習作教學往往重“寫”輕“改”，或是教師包辦代替學生改習作。教育家葉圣陶先生指出：“學生習作教師改，跟教師命題學生作一樣，學生處于被動地位，能不能把古來的傳統變一變，讓學生處于主動權呢？”習作教學應當把教師的修改轉變為學生的主動修改，讓學生在反復修改的實踐中提升習作能力。

一、示范評改

《論語》中說：“工欲善其事，必先利其器。”在學生修改習作前，教師必須進行修改方法指導，具體要求如下：①看文章是否有主題，主題是否符合本次習作要求。②看文章結構是否完整，是否分段表述，段落是否分明等。③改正標點、錯別字及用得不當的詞語。④改正語序顛倒或表述不清的句子，使句子通順，沒有語病，句中盡量用上好詞好句。⑤看文章是否詳略得當，寫人的文章要求有對人物的外貌、語言、神情、動作等描寫；寫事的要把事情的經過寫清楚；寫景的至少要對一兩個景點進行詳寫。

在引導學生修改習作之前，教師應該瀏覽全班習作初稿，對學生的寫作情況有清晰的認識。在課堂上，教師首先點評此次習作的得失，重點強調普遍存在的問題和原因，指出應如何修改，然后從學生習作中抽出一篇寫得較差文章，按照修改要求引導全班學生仔細閱讀，發現問題，說出自己的修改意見。在這一環節中，教師可以把修改作文的過程演示給學生看，讓學生掌握修改作文的方法。如筆者出示下面這樣一段話讓學生修改。

我的家鄉是荔枝之鄉，盛產荔枝。荔枝味道甜甜的，肉質爽脆，外皮紅紅的，真好看。剝開外皮，果肉真秀人。請你到我的家鄉來吃荔枝吧！

讀了這段文字后，學生結合修改要求紛紛提出了自己的修改意見。

生1：這段話符合本次習作的主題：寫家鄉的特產。

生2：這段話有一個錯別字，要把“秀”改成“誘”，是“真誘人”才對。

生3：我認為第一句應改為：“我的家鄉有荔枝之鄉的美譽，那里盛產荔枝。”

生4：我覺得應該把寫荔枝皮的句子和寫荔枝味道的句子調換位置，這樣文章更有條理。

生5：我把寫荔枝皮的句子改為：“荔枝比桂圓稍微大一些，沒成熟的皮是綠色的，外皮很粗糙，遍身長滿疙瘩；荔枝漸漸熟了，皮由綠漸漸變紅，可是疙瘩還是那樣堅硬。”

生6：還可以寫荔枝的生長特點，運用擬人的手法使描寫更生動：“荔枝好像都害怕寂寞，它們總是成群地吊在枝頭上，一串少的有三四個，多的有十幾個呢，它們就像好朋友一樣親親密密地挨在一起說悄悄話，把樹枝壓成一個個漂亮的弧形。”

生7：剝開外皮看到果肉時還可以寫得更生動些，如加上荔枝的口感，將原來的句子改為：“只要把它的皮剝開，就可以看見那晶瑩剔透的帶有許多汁液的果肉了，咬上一口，你會發現它是多么細膩香甜，讓你忍不住吃了一個又一個。”

生8：我還想把結尾改為：“歡迎你到我們家鄉做客，好客的家鄉人準會捧出甜甜的荔枝，讓你吃個夠！”

生9：文章可以采用“總—分—總”的寫法，分段表述。

集體的智慧是無窮的。不一會兒，一篇優美的文章成型了。

我的家鄉有“荔枝之鄉”的美譽，那里盛產荔枝。

荔枝比桂圓稍微大一些，沒成熟的皮是綠色的，外皮很粗糙，遍身長滿疙瘩；荔枝漸漸成熟，皮由綠漸漸變紅，可是疙瘩還是那樣堅硬。荔枝好像都害怕寂寞，它們總是成群地吊在枝頭上，一串少的有三四個，多的有十幾個呢，它們就像好朋友一樣親親密密地挨在一起說悄悄話，把樹枝壓成一個個漂亮的弧形。摘下一個荔枝，只要把它的皮剝開，就可以看見那晶瑩剔透的帶有許多汁液的果肉了，咬上一口，你會發現它是多么細膩香甜，讓你忍不住吃了一個又一個。

歡迎你到我們的家鄉做客，好客的家鄉人準會捧出甜甜的荔枝，讓你吃個夠！

二、學生自改

教師示范評改之后，學生參照習作修改方法自改習作。首先，檢查習作是否符合主題，再看是否分段表述、結構是否完整，然后按照“讀—換—調—增—刪—讀”的思路對語言進行修改。筆者要求學生用朗讀的方式一句一句反復朗讀，借助聲音刺激培養語感，發現自己習作中需要修改的地方。經過仔細推敲，做到在讀中換掉拗口、意義不明確的語句，如同樣的內容換上已掌握的詞匯、句式及修辭手法進行提高性修飾、潤色；在讀中調整前后顛倒的語序，在讀中增添一些具體內容，在讀中刪除多余的內容。接著，讓學生放聲有感情地朗讀，看看自己的習作是否通順，表意明確。如以下是一篇題為《惡作劇王子》的習作片段：“只見，他拿出小陀螺，蘸上墨水，放到鄧夢莎的桌子上一扭，鄧夢莎的課桌就出現很多黑點，頓時墨水飛濺。他看到鄧夢莎的桌子成了這個樣子，得意地笑了。”

筆者引導學生按照“讀—換—調—增—刪—讀”的思路修改習作，改后的文章如下：“只見他拿出小陀螺，小心翼翼地蘸上墨水，放到鄧夢莎的桌子上一扭，頓時墨水四濺，鄧夢莎的課桌就像一個漂亮小女孩的臉上突然間長滿了黑斑，那樣惡心，那樣丑陋，那樣慘不忍睹。他得意地哈哈大笑，蹦著、跳著，還伸出兩個手指頭，做出勝利的手勢。此時他不知道一場暴風雨就要來了。”修改后的習作思路清晰，語言生動，描寫人物的動作、神態豐富形象。經歷“發現——修改——提高”的三個過程，教學有效地提高了學生的自改作文能力。在學生修改習作的過程中，教師要在教室內巡視，以便及時發現問題、解決問題，如遇到典型問題時可在課堂上集中講解。

三、學生互改

學生修改自己的習作時，或因知識面相對較窄，或只是從自己的認知角度看作文，部分學生修改的習作還達不到理想的效果。在學生完成習作自評后，教師可采用“交換互改”的方式促進學生交流寫作心得，提高自改能力，具體操作步驟如下：把學生分成幾個自改小組，每個小組由優、中、差三個層次的學生組成。把優秀習作交給寫作能力稍差的學生，反之，把寫得一般的習作給寫作能力較好的學生。第一步，讓學生花一定的時間讀習作；第二步，參照習作修改方法指出習作的得失，做批注；第三步，指導、監督習作者修改習作；第四步，給修改好的習作寫上評語。

如在教學習作主題為“一個個性鮮明的人物”時，筆者在學生自改習作之后把習作下發給學生。看過優生的習作后，學困生明白了習作要通過對人物動作、語言、外貌的描寫，才能刻畫出一個個性鮮明的人物。筆者把一位學困生的習作（題為《我的“老虎”班長》）給一位優生，這篇作文題目起得新穎，但內容寫得空洞。細讀兩遍習作之后，學生對照修改習作的方法細心琢磨，發現習作刻畫人物時缺少對人物動作、語言、神態、外貌的描寫，就在原文寫批注，然后再指導、監督寫作者進行修改。習作原文如下。

我的班長留著長長的馬尾辮，圓圓的臉，薄薄的嘴唇，一看就很兇，大伙都稱她為“老虎班長”。（開頭沒有突出人物外貌的特點，文章不夠吸引人。）

老虎班長管紀律可嚴了。在一次自習課上，“搗蛋鬼”范耀金趁老師不在，就開始不安分，他拿出一只毛毛蟲嚇唬“嬌嬌女”謝柔洋，他們就吵了起來，然后打起架來，同學們都看熱鬧。（打架的情節寫得太簡單。打架的場面一定很激烈，不然不會引來同學們看熱鬧）這時老虎班長一吼，就停了。（老虎班長的神態、動作、語言沒描寫出來，沒能突出“老虎”兇的特點）

“老虎班長”雖然有點兇，可她是為了我們班級好啊。（結尾淡而無味）

修改后的文章如下。

她有一張秀氣的臉，兩只眼睛如同山泉清澈、明亮。兩條烏黑的發辮搭在肩上，幾絲劉海格外引人注意。她那醉人的微笑，更顯出她的清純、可愛。但你可別被她那溫柔的外表所迷惑，她要管起人來可兇了，大家背后都叫她——“老虎”。

在一次自習課上，“搗蛋鬼”范耀金趁老師不在，偷偷拿出一條毛毛蟲，四處張望，詭異地一笑后，目光就鎖定在他前面的“嬌嬌女”謝柔洋身上。他輕輕地站起來，把毛毛蟲放在“嬌嬌女”的頭上，小蟲子慢慢地往下爬，“搗蛋鬼”捂著嘴在竊笑。“啊！——”一陣尖叫聲打破了教室的安靜，同學目光馬上聚焦到了“嬌嬌女”的身上。謝柔洋原來花容月色的臉上露出憤怒的神色，她一回頭就看見了捧腹大笑的“搗蛋鬼”，頓時明白了，然后一個耳光重重地扇在“搗蛋鬼”臉上。這下，“搗蛋鬼”斂住笑容，也不客氣地還擊。

就在大家看好戲的同時，很有殺傷力的聲音響起：“住手！”這聲音猶如一只老虎在咆哮，大伙都被鎮住了。只見“老虎”拉住了“搗蛋鬼”，一扔把他扔回座位，指著他的鼻子吼道到：“你不好好學習，就會惹事生非，換成別人這樣對你，行嗎？將心比心吧！是你錯在先，向謝柔洋道歉！”這氣勢把“搗蛋鬼”鎮住了，特別是最后一句話是不容爭辯的，“搗蛋鬼”自知理虧，不好意思地道歉了。“老虎”又轉向“嬌嬌女”女，和顏悅色地安慰道：“好了，就別生氣了，是他錯在先，可你也有錯，現在該你了！”“嬌嬌女”嘟囔了一會也道了歉。這下“老虎”又轉向全班同學發出了嚴正警告：“繼續學習，再有違法紀律的，罰掃地一星期！”這下大伙不得不乖乖地安靜下來學習。平息了一場暴風雨，“老虎”長長地噓了一口氣。

這只“老虎”就是我們的班長，正是有她的威信在，才能把班里的好多事情處理妥當。

修改完成后，優生評價習作：“老虎”就是班長，班長自習課管紀律，平息風波，她的氣勢像老虎；文章語句通順，人物的動作、神態、語言寫得很生動。可得“優”。

文章不厭百回改，學生互相修改要有認真負責的態度，反復閱讀文章，積極思考，這樣才能使每個學生都參與到修改作文的實踐活動中去，充分發揮學生的主體作用。

四、鑒賞習作

習作修改完成后，還要增加一個“賞”的環節，這可以讓學生看到“改”的結果，激發學生再修改的欲望，培養學生的習作鑒賞能力，給他們更多的成功體驗。教師批閱了學生修改的習作后，要善于發現典型，找出學生修改得較出彩的地方進行展示，挑選較好的習作展示給全班同學欣賞，引導學生懂得欣賞別人習作的精彩語段，并形成語言積累，同時增強了語感。學生有了快樂的成功體驗，寫作就會漸入佳境，養成自覺修改的習慣。

引導學生修改習作的做法打破了長期習作教學中“學生寫，教師改”的局面，把“改”的優先權和主動權還給學生，讓學生在讀中改、改中悟、悟中進，從而實現學生寫作能力的提高。

（責編 楊 春）