理想課堂中的公民素養(yǎng)教育

孫智昌

一、研究問題與研究過程

公民素養(yǎng)是現(xiàn)代社會運轉(zhuǎn)與發(fā)展的基礎(chǔ)。自黨的十七大報告明確提出“加強(qiáng)公民意識教育”以來，如何提升學(xué)生的公民素養(yǎng)，成為教育理論和實踐界關(guān)注的熱點問題之一。眾所周知，公民素養(yǎng)是個體在積極的“做公民”的實踐過程中形成的，而不是消極的“是公民”的抽象概念。[1]課堂教學(xué)是學(xué)校教育的中心，因而也是學(xué)生公民素養(yǎng)形成的基本途徑。特別是在新一輪課程改革不斷引導(dǎo)教師變革教學(xué)方式、促進(jìn)學(xué)生健康成長的背景下，如何在課堂中有效地提升學(xué)生的公民素養(yǎng)，已成為一個具有重要理論意義和實踐價值的課題。

本課題研究關(guān)注的是，在優(yōu)秀教師開展的理想課堂上，學(xué)生的公民素養(yǎng)是否能夠生成？如果能夠生成的話，又是如何生成的？公民素養(yǎng)是公民個體在處理與他人、社會、國家之間的關(guān)系中所表現(xiàn)出來的優(yōu)秀品質(zhì)，其核心是維護(hù)自身權(quán)利與承擔(dān)責(zé)任（義務(wù)）的平衡。這樣，本課題研究的問題就可以分解為兩個子問題：一是教師是怎樣尊重學(xué)生的權(quán)利的，以及如何引導(dǎo)學(xué)生也尊重他人的權(quán)利？具體而言，教師是否關(guān)注每個學(xué)生的個體知識及其話語權(quán)？二是課堂權(quán)力的運轉(zhuǎn)如何不侵犯權(quán)利，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實質(zhì)性交往，不斷開拓公共空間，提升課堂的公共性。當(dāng)然，這兩個問題是緊密聯(lián)系的，它們共同構(gòu)成我們審視教師在課堂中進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的視角。

由于我們研究的問題是在優(yōu)秀教師所開展的理想課堂上學(xué)生公民素養(yǎng)得以生成的情況，所以本研究所采取的是“目的性抽樣”的方法，即抽取那些能夠為本研究提供最大信息量的資料。[1]因此我們組選取了新課程改革以來在課堂教學(xué)中探索公民素養(yǎng)教育的15節(jié)課堂錄像，以及教師的教案和課后反思材料。參與課堂錄像的都是“專家型教師”，即優(yōu)秀教師（主要是高級教師和有經(jīng)驗的骨干教師），所錄的課都是經(jīng)過精心準(zhǔn)備的，因而我們將其界定為理想課堂。經(jīng)過反復(fù)觀看和閱讀這些材料，最后確定4節(jié)課的錄像及相關(guān)材料作為分析對象，其中3節(jié)課的錄像具有典型的新課改特征，另外1節(jié)課的錄像也力求體現(xiàn)新課改的精神，但事實上難以提升學(xué)生的公民素養(yǎng)，與其他三節(jié)課的錄像形成了比較鮮明的對比，是進(jìn)行比較分析的很好材料，因而也得以入選。

之所以選擇教師的教學(xué)話語行為分析的視角，是因為課堂基本上是在教師的話語行為引導(dǎo)下得以展開的一個活動結(jié)構(gòu)。這樣，本研究以教學(xué)話語行為分析為方法論視角，參考美國教學(xué)研究專家弗蘭德斯（Flanders，N.A.）的課堂互動話語行為分類，將優(yōu)秀教師在理想課堂上的所有話語行為進(jìn)行扎根理論分析，最后概括出以言行事行為、提問行為、陳述行為、接受學(xué)生的觀點與感受行為、精煉與提升學(xué)生的觀點行為、表揚與鼓勵行為等六類教學(xué)話語行為。以言行事行為是指教師讓學(xué)生開展一種活動，如朗讀活動、小組合作學(xué)習(xí)活動、表達(dá)活動等；提問行為是指教師對學(xué)生思維和話語的引發(fā)，意在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)；陳述行為是指教師對課程內(nèi)容的講授，屬于傳統(tǒng)的課堂主要教學(xué)行為；接受學(xué)生的觀點與感受行為是指教師對學(xué)生回答與感受的肯定，這是教師對學(xué)生個人知識及其話語權(quán)予以尊重的充分體現(xiàn)，是教師在課堂上進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的一項重要指標(biāo)；精煉與提升學(xué)生的觀點行為是指教師對學(xué)生回答的一種引導(dǎo)與升華，意在促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識的深化及其全面發(fā)展，因而也是重要的公民素養(yǎng)教育行為；表揚與鼓勵行為是指教師一般性地對學(xué)生的肯定，基本不涉及具體內(nèi)容，這有兩種含義，一是教師對課堂的控制，二是教師對學(xué)生動機(jī)的激發(fā)，需要具體分析。我們將這六類教學(xué)話語行為放入具體的錄像情境中進(jìn)行“再解讀”，如此循環(huán)往復(fù)，形成“解釋循環(huán)”，最后得出本研究的結(jié)論。

二、研究結(jié)果

通過教學(xué)話語行為分析，我們發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師在課堂上進(jìn)行公民素養(yǎng)教育，主要表現(xiàn)在兩個方面，一是在教學(xué)活動的整體安排上，二是在教學(xué)話語的引導(dǎo)上。它們共同構(gòu)成教師對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的主要教學(xué)行為。

（一）優(yōu)秀教師的教學(xué)活動整體安排與學(xué)生的公民素養(yǎng)教育

為了深入具體地把握優(yōu)秀教師對課堂教學(xué)活動的整體安排，并由此探討他們對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的方式，我們首先對所選擇的4節(jié)課堂錄像中教師的教學(xué)話語行為進(jìn)行了頻數(shù)統(tǒng)計分析。具體結(jié)果見表1。

上表中的“數(shù)學(xué)1”“數(shù)學(xué)2”“語文1”是本研究認(rèn)定的優(yōu)秀教師所開展的理想課堂，“語文2”盡管也是力求體現(xiàn)新一輪課程改革精神而設(shè)計和開展的課堂教學(xué)，但它并沒有很好地對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育，是作為進(jìn)行對比分析而選入的一節(jié)課。

由上表可知，在優(yōu)秀教師所開展的理想課堂上，教師的教學(xué)行為主要表現(xiàn)為以言行事行為、提問行為、接受學(xué)生的觀點與感受行為，以及精煉與提升學(xué)生觀點行為，而屬于“講授”的陳述行為和激發(fā)動機(jī)與控制課堂的表揚與鼓勵行為都很少。這與以往的研究結(jié)果形成了比較鮮明的對比。

分項教學(xué)話語行為分析可能更能夠反映教師對學(xué)生公民素養(yǎng)教育的情況。從教師的以言行事行為來看，無論是“數(shù)學(xué)1”“數(shù)學(xué)2”“語文1”，還是“語文2”，都占很高比例，分別為17%、16%、24%和23%。如上所述，教師的以言行事行為是對學(xué)生活動的安排與要求，如自主學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、與教師一起朗讀課文、進(jìn)行表達(dá)與表現(xiàn)等。這些活動的高頻率說明教師非常重視學(xué)生的主體參與權(quán)，以及同學(xué)之間的合作與交往，同時也表明教師與學(xué)生小組的交往正在越來越頻繁，師生、生生之間的實質(zhì)性交往正在得以開展。綜合這些因素，說明教師在課堂上已經(jīng)在直接對學(xué)生進(jìn)行著公民素養(yǎng)教育。

從上表來看，除“數(shù)學(xué)1”的提問行為（28%）略微少于接受學(xué)生觀點與感受行為外，其他3節(jié)課的教師提問行為都是課堂上最多的一種教學(xué)話語行為，分別達(dá)到29%、32%和23%。同時，其他3節(jié)課都是與接受學(xué)生觀點和感受行為相呼應(yīng)的，因而提問具有平等對話的性質(zhì)，所以“數(shù)學(xué)1”“數(shù)學(xué)2”“語文1”的提問行為都是對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的重要教學(xué)話語行為。

從優(yōu)秀教師的3節(jié)理想課堂來看，教師的“陳述”即講授行為都不占重要位置，“數(shù)學(xué)1”“數(shù)學(xué)2”“語文1”都分別為8%、16%和9%，而“語文2”卻達(dá)到20%。與此同時，我們發(fā)現(xiàn)在教師的課堂教學(xué)行為發(fā)生改變的情況下，即便是講授行為，也更多的具有了平等對話的性質(zhì)，主要是與“精煉與提升學(xué)生的觀點”行為相互補(bǔ)充的。

接受學(xué)生觀點與感受行為在3節(jié)優(yōu)秀課堂行為中都占很大比例，分別為30%、25%和17%。特別是在“數(shù)學(xué)1”和“數(shù)學(xué)2”中所占的比例最高，這說明在優(yōu)秀教師的理想課堂上，教師正是通過接受學(xué)生觀點與感受的方式來尊重學(xué)生的個體知識和話語權(quán)的，是潛移默化地對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)，同時與“精煉與提升學(xué)生觀點行為”相結(jié)合，將學(xué)生的學(xué)習(xí)建立在他們的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，有力地促進(jìn)他們的發(fā)展。

在3節(jié)優(yōu)秀教師的理想課堂上，精煉與提升學(xué)生觀點行為分別為12%、11%和13%，處于整個課堂教學(xué)話語行為第四的位置上。應(yīng)該說這一數(shù)據(jù)是理想的，因為這類數(shù)據(jù)如果過高，說明教師是在強(qiáng)制灌輸，從而使課堂變成了控制型課堂；而如果這一數(shù)據(jù)過低，說明教師沒有負(fù)起責(zé)任，課堂成為放任自流型或控制型的，“語文2”就是這樣的情況。結(jié)合以上教師接受學(xué)生觀點與感受行為的數(shù)據(jù)，說明優(yōu)秀教師將教學(xué)建立在學(xué)生原有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，同時在很好地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，保證了學(xué)生的發(fā)展權(quán)。

表揚與鼓勵行為在3節(jié)優(yōu)秀教師的理想課堂上都是最低的，分別為5%、1%和6%，這一方面說明優(yōu)秀教師慎重使用強(qiáng)化措施，同時更重要的是教師用接受學(xué)生觀點和感受的行為方式更加具體地對學(xué)生予以肯定。相反，在“語文2”中，這一比例卻高達(dá)27%，這說明“語文2”的教師在運用這一行為方式強(qiáng)烈控制課堂。

由上可見，優(yōu)秀教師是運用主動變革教學(xué)行為方式的措施對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的。我們認(rèn)為，在這類教師的教學(xué)話語行為中，接受學(xué)生觀點與感受行為是對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的切入口，這說明他們把學(xué)生真正當(dāng)作主體，尊重他們的話語權(quán)和人格尊嚴(yán)，并由此使其他教學(xué)話語行為都發(fā)生了重要變化，特別是講授行為和提問行為，并與以言行事行為和精煉與提升學(xué)生觀點行為一起，共同對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生公民素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

（二）優(yōu)秀教師的教學(xué)話語引導(dǎo)行為與學(xué)生的公民素養(yǎng)教育

為了更加深入具體地了解優(yōu)秀教師在課堂上對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的情況，我們還需要考察其教學(xué)話語引導(dǎo)行為。通過研究我們發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師在理想課堂上對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的教學(xué)話語引導(dǎo)行為在話輪結(jié)構(gòu)上是開放的，語言的運用具有交互協(xié)商性質(zhì)，在自身角色定位上是弱權(quán)威的。

1.開放的話輪結(jié)構(gòu)

所謂話輪結(jié)構(gòu)，是指在班級授課制下教師通過引發(fā)學(xué)生的反應(yīng)，然后予以評價和引導(dǎo)的課堂要素微觀構(gòu)成。開放的話輪結(jié)構(gòu)是對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的基本形式，具有極其重要的意義。

例如，“語文1”的教師在教學(xué)生學(xué)習(xí)《三月桃花水》一文時，說得最多的一句話就是讓學(xué)生帶上自己的感受閱讀和表達(dá)。當(dāng)學(xué)生回答以后，她總是說：“真好，有這么多發(fā)現(xiàn)！”“這都是你們的感受！”“你們多會發(fā)現(xiàn)！”“有不一樣的嗎？”“其他同學(xué)還有補(bǔ)充嗎？”從這些話語來看，她與學(xué)生合作開展的話輪結(jié)構(gòu)都是開放型的。這樣，在學(xué)習(xí)過程中，每個學(xué)生在保持自己理解的同時，可以不斷吸收其他同學(xué)的理解，從而使自己的理解不斷深化，并使大家的共同理解不斷擴(kuò)展，從而使課堂的公共性得以凸顯，學(xué)生的公民素養(yǎng)得以提升。

相反，“語文2”的老師在教授《記承天寺夜游》一文時，說得最多的話是“非常不錯！”“沒有問題啦。”“都沒有問題啦！很好！”當(dāng)有同學(xué)回答比較精彩時，她說：“同學(xué)說得這么準(zhǔn)確，我們何不把它趕緊記下來！”“講得非常準(zhǔn)確，我們真是佩服！”對蘇軾的《記承天寺夜游》一文，她給予的評價是“神品，一般人寫不出來！”從這些話語來看，她與學(xué)生合作開展的話輪結(jié)構(gòu)都是封閉型的。這樣，同學(xué)相互之間的理解難以展開，因為這樣的課堂結(jié)構(gòu)是縱向的，不帶有扁平結(jié)構(gòu)的特征。所以課堂“不是一個實踐共同體，而是一個由教師主導(dǎo)的等級體制”。[3]

開放的話輪結(jié)構(gòu)與教師接受學(xué)生觀點與感受行為是緊密相連的，也與教師精煉與提升學(xué)生觀點行為有重要聯(lián)系。試想，如果教師引導(dǎo)課堂活動的話輪結(jié)構(gòu)都是封閉的，自然就不會出現(xiàn)那么多的接受學(xué)生觀點與感受的行為，“語文2”教師的這一行為類型很少（7%），就是有力的證明。同樣，正是由于開放的話輪結(jié)構(gòu)與教師接受學(xué)生觀點與感受行為具有緊密的聯(lián)系，所以，它才真正引導(dǎo)著學(xué)生公民素養(yǎng)的提升。

2.交互協(xié)商性質(zhì)的語言運用

公民素養(yǎng)的培養(yǎng)需要民主的課堂環(huán)境，民主的課堂環(huán)境需要正確的話語來建構(gòu)，而能夠建構(gòu)民主的課堂環(huán)境的話語是交互協(xié)商性質(zhì)的語言。我們發(fā)現(xiàn)，在能夠培養(yǎng)學(xué)生公民素養(yǎng)的課堂上，教師經(jīng)常運用的就是這種語言。

例如，在“數(shù)學(xué)2”的課堂上，教師大量地使用了重疊性話語。在引入課題時，他說：“面對一個問題，我們怎樣來研究呢？大家想想看，面對一個問題，我們怎樣來研究呢？”在展示了課題的基本內(nèi)容后，又說：“面對一個陌生的曲線，我們怎樣來研究呢？大家想想看，面對一個新問題，我們是不是要首先找到它的特點，找到它的‘根？這樣才好從源頭上研究它呢？”已有的研究表明，重疊性話語是為了交互與協(xié)商。[4]這表明，優(yōu)秀教師在課堂上正是大量使用這種重疊性話語來引導(dǎo)課堂的民主生活，提升學(xué)生的公民素養(yǎng)的。

相反，在“語文2”的課堂上，教師大量使用的是獨斷性話語。例如，在引入課題時，她說：“《記承天寺夜游》被人稱為神品，它神在哪里？今天我們就一起來領(lǐng)略領(lǐng)略。”在教學(xué)推進(jìn)到作品賞析部分時，她又說：“我們感受了這篇84字神品的美！”在教學(xué)結(jié)束部分，她又一次強(qiáng)調(diào)：“流芳百世的這篇文章，下課后請同學(xué)們繼續(xù)學(xué)習(xí)，讓經(jīng)典永駐心間。”這些獨斷性話語限制了學(xué)生的開放性理解，也限制了學(xué)生相互之間的理解與啟發(fā)，從而弱化了課堂生活的民主性，不利于學(xué)生公民素養(yǎng)的提升。

3.弱權(quán)威的教師角色

弱權(quán)威的教師角色是指教師不把自己置身于知識權(quán)威的地位，而是有意弱化自己的權(quán)威性，這是構(gòu)建民主的課堂生活和提升學(xué)生公民素養(yǎng)的又一重要保障。

例如，“數(shù)學(xué)1”的教師在引導(dǎo)學(xué)生對四邊形分類時，經(jīng)常問學(xué)生：“你們覺得可以嗎？”“這樣可以嗎？”“大家同意嗎？”而不是自己獨斷性地確定什么是正確答案，什么是錯誤答案，從而弱化了自己的權(quán)威地位。同時，這樣的教師也是發(fā)自內(nèi)心地尊重和欣賞學(xué)生的聰敏才智的。正如這位教師在課后反思中所說的：“本課要解決的重點問題，學(xué)生都能提出來。讓學(xué)生帶著自己的問題通過量一量、折一折、比一比等方法進(jìn)行自主探究，尋找答案，展開討論交流。在這個過程中學(xué)生給了我很多驚喜，他們除了發(fā)現(xiàn)平行四邊形有兩組對邊是平行的、對邊相等、對角相等這些基本的特征外，有的孩子甚至還發(fā)現(xiàn)了梯形互相平行的那一組對邊是絕對不能相等的，否則就成了平行四邊形。這是多么了不起的發(fā)現(xiàn)啊！”

相反，“語文2”的教師盡管也很謙虛，例如她在范讀課文時說她的朗讀也只是“拋磚引玉”，但由于她的知識觀是權(quán)威性的，不僅將蘇軾的《記承天寺夜游》作為“神品”供起來，對學(xué)生的理解也當(dāng)作“精品”掛起來，事實上將課文、學(xué)生的理解和自己都置于“權(quán)威”的地位，因而非常不利于學(xué)生的多元理解，使學(xué)生民主、平等的公民素養(yǎng)難以形成和發(fā)展。

開放的話輪結(jié)構(gòu)、交互協(xié)商性質(zhì)的語言運用與弱權(quán)威的教師角色三者之間是緊密聯(lián)系的，只有教師將自己置身于弱權(quán)威的地位，保持“權(quán)威”“顧問”“同伴”的混合角色，[5]才會自然而然地運用交互協(xié)商性質(zhì)的語言，使課堂微觀結(jié)構(gòu)具有開放性，課堂生活是民主的，學(xué)生的個體知識和話語權(quán)都得到尊重，權(quán)力的行使能夠規(guī)范和正當(dāng)，不壓迫權(quán)利，從而真正地提升學(xué)生的公民素養(yǎng)。

三、討論與啟發(fā)

（一）教師課堂教學(xué)話語行為機(jī)制提升學(xué)生公民素養(yǎng)的必然性

從能夠提升學(xué)生公民素養(yǎng)的角度來看，提問行為和接受學(xué)生觀點與感受行為是教師的核心教學(xué)話語行為，因為這兩種教學(xué)話語行為的配合直接改變了整個課堂的結(jié)構(gòu)和氣氛，使課堂成為平等對話的場域，學(xué)生的個體知識和話語權(quán)等得到尊重和保證。因此，為了使課堂培養(yǎng)學(xué)生公民素養(yǎng)的效力得以提高，教師應(yīng)適當(dāng)增加提問的難度，并欣然接受學(xué)生的觀點和感受。精煉與提升學(xué)生的觀點行為與接受學(xué)生觀點和感受行為是緊密相連的，它是為了充分地保障學(xué)生的發(fā)展權(quán)。以言行事行為是對學(xué)生主體參與權(quán)的保證，同時也是對學(xué)生課堂交往與合作場域的創(chuàng)造與權(quán)利的保證，是提高學(xué)生公民素養(yǎng)的重要途徑。陳述行為已經(jīng)不是單純的講授行為，它一方面是對提問行為的補(bǔ)充，另一方面又是對精煉與提升學(xué)生觀點行為的補(bǔ)充，因而也具有提升學(xué)生公民素養(yǎng)的功能。表揚與鼓勵行為也發(fā)生了變化，它主要用于對學(xué)生動機(jī)的激發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的主動性，而不在于課堂控制。由此可見，能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的教學(xué)話語行為是通過以提問行為和接受學(xué)生觀點與感受行為為核心而發(fā)生的一系列教學(xué)話語行為的變化，正是這些行為的創(chuàng)生、改變與重新組合，教師才能夠切實地對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育。

教師的話語引導(dǎo)行為進(jìn)一步補(bǔ)充和印證了對上述六類教師教學(xué)話語行為概括的正確性。開放的話輪結(jié)構(gòu)、交互協(xié)商性質(zhì)的語言運用和弱權(quán)威的教師角色，有利于學(xué)生勇于表達(dá)和善于表達(dá)，使之產(chǎn)生豐富多樣的觀點，便于師生、生生之間的相互交往、理解與協(xié)商，同時錘煉各自的民主人格，進(jìn)而實實在在地提升學(xué)生的公民素養(yǎng)。

（二）教師的課堂教學(xué)話語行為對于學(xué)生公民素養(yǎng)教育的合理性

以言行事行為主要是一種教師與客觀世界中的理想狀態(tài)發(fā)生關(guān)系的行為，同時兼具社會行為的性質(zhì)，因為其中包含著師生，特別生生的交往與合作，所以這種行為兼具真實性和規(guī)范正確性，也是對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的重要行為。

陳述行為屬于記述式言語行為，在這種言語行為中，教師是與客觀世界中的事物發(fā)生關(guān)系，這就是課程知識及其所反映的世界，它要求具備真實性要求。所以，在優(yōu)秀教師的陳述行為中，是他們運用知識的真實性對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育的。

精煉與提升學(xué)生的觀點行為主要是與客觀世界中的事物發(fā)生關(guān)系的行為，它更加強(qiáng)調(diào)知識的真理性，由此促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

與此同時，從學(xué)科視角來看，在不同的學(xué)科中師生與各類世界的聯(lián)系是有區(qū)別的。在自然科學(xué)中，主要是與客觀世界中的事物發(fā)生關(guān)系，其有效性要求是真實性，也就是客觀真理性；在社會科學(xué)中，主要是與社會世界中的事物發(fā)生關(guān)系，其有效性要求則是規(guī)范正確性，以保證主體對社會規(guī)范的認(rèn)同；在人文科學(xué)中，主要是與主觀世界中的事物發(fā)生關(guān)系，其有效性要求是真誠性，即“言出心聲。”總的來看，優(yōu)秀教師在理想課堂上的六類教學(xué)行為之所以能切實地對學(xué)生進(jìn)行公民素養(yǎng)教育，正在于它們合乎哈貝馬斯所提出的三種有效性要求，是真正的交往行為。■

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯/齊 欣