閱讀課教學(xué)內(nèi)容“跑偏”現(xiàn)象的探究及對策

王 琳

（邳州市教育局教研室，江蘇邳州221300）

一、一節(jié)名師示范課的沖擊——問題的緣起

拿過一篇教材，我們該教什么，這是教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定問題。對這一問題的關(guān)注，緣于于永正老師在本地一所省級實驗小學(xué)四年級課堂上的一節(jié)示范課。課堂上，于老師出示了一段話，先讓學(xué)生讀了第一句，搞清楚說了什么，再讀下面的幾句，搞清楚說了什么。接下來，于老師問：第一句說“魚多”，接下來幾句具體說“魚怎么多”，那第一句話叫什么句子？按理說，在這兒，學(xué)生應(yīng)該異口同聲：中心句或者總起句。但是全班沒有一個知道的。于老師啟發(fā)了半天，學(xué)生亂猜一氣，答案毫不沾邊。這時，于老師轉(zhuǎn)身對聽課的教師說：“老師們，想想，你教了嗎？你教對了嗎？你教會了嗎？”是呀，老師教了嗎，教了為什么學(xué)生全不會？

這節(jié)課給我們這些聽課教師帶來的沖擊真的不小！三年級主要進(jìn)行段的訓(xùn)練，這是“地球人都知道”的事情。而中心句、總分式構(gòu)段方式是三年級進(jìn)行段的訓(xùn)練最具代表性的知識點和訓(xùn)練點，它不光是教會概念的問題，它是三年級習(xí)作訓(xùn)練落實“寫具體”這一要求的一個很重要的抓手，這個抓手用好了，三年級習(xí)作的要求也就能達(dá)到了，用不好，或丟掉，不光影響三年級習(xí)作目標(biāo)的落實，有可能還直接影響著以后的作文能力的快速提升。像這樣的年段知識點和能力訓(xùn)練點，是整個小學(xué)階段語文教學(xué)很重要的一環(huán)，落實不好或者直接沒教，將導(dǎo)致學(xué)生某項能力的欠缺，甚至導(dǎo)致整條知識鏈斷掉、能力斷層。三年級最重要的一個教學(xué)內(nèi)容給丟了，語文課上教師都教了什么？撇開其重要性，就顯性程度而言，這一教學(xué)內(nèi)容沒教也讓人匪夷所思：教材從三年級上冊第五課《北大荒的秋天》就安排了關(guān)于中心句和總分構(gòu)段方式的認(rèn)知，并在以后的教材中反復(fù)出現(xiàn)，課后也反復(fù)安排相關(guān)練習(xí)，從開始的認(rèn)識，到后來的仿寫——這么明顯的語文教學(xué)內(nèi)容都沒教，又何談那些隱形的語文因素？每天都有的語文課，每冊20多篇教材，語文教師都教了什么？

二、數(shù)節(jié)同題異構(gòu)課的觀瞻——現(xiàn)象的追蹤

時隔兩個月，參加一個省級高端研修活動。四位教師執(zhí)教《霧凇》。其中，兩位是小學(xué)語文特級教師。同一篇教材，四位教師各自教了什么呢？

教師一：首先，給了幾個關(guān)鍵詞，讓學(xué)生用上這幾個詞語說說霧凇是怎么形成的。由此引出第二段的第一句（概括敘述霧凇是怎么形成的）。接下來，教師提出要研究的問題：“一句話就說清楚了，作者卻寫了一段話，怎么寫的呢？”讓學(xué)生圈畫詞語，從這些詞語中得出結(jié)論：讀者看到的是一幅幅動態(tài)的畫面，作者在寫產(chǎn)生的過程。然后，教師又讓學(xué)生圈畫這一段最后兩句中的相關(guān)詞語，引領(lǐng)學(xué)生得出結(jié)論：寫變化的過程。最后留的作業(yè)是，運用本課寫霧凇形成的方法，寫一寫下雪時的情景。

教師二：學(xué)生讀第一段，理解“奇觀”之后，教師給出學(xué)習(xí)任務(wù)：“霧凇究竟是怎么形成的呢，這是我們要重點研究的。”然后讓學(xué)生找出形成的條件，找出寫霧氣的句子，體會霧氣的特點，理解“涌、籠罩”等詞語，討論霧氣哪兒來的？夜幕降臨，霧氣有什么變化……最后的課堂總結(jié)，也是霧凇的形成過程。

教師三：欣賞了圖片之后，讓學(xué)生到文中找找“哪句話概括寫了霧凇的形成原因”，板書三個詞語：嚴(yán)寒季節(jié)、飽和水汽、遇冷凝結(jié)。然后讓學(xué)生運用“抓住關(guān)鍵詞邊讀邊想象”的方法品讀，有感觸的地方做批注。接下來讓學(xué)生交流對自己所劃的詞語的感悟，細(xì)細(xì)碎碎“品”了一節(jié)課。

教師四：這位教師選擇了執(zhí)教第一課時，但是從課堂伊始的大問題“要是你寫霧凇，你準(zhǔn)備寫什么內(nèi)容？”可以推測出細(xì)讀文本時重點教什么。

不難看出，同一篇教材，四位教師關(guān)注的重點完全不同，選擇的教學(xué)內(nèi)容也完全不同：第一位努力教給學(xué)生“描寫變化過程”這一寫作方法；第二位努力讓學(xué)生明白“霧凇是怎么形成的”；第三位的落腳點是讓學(xué)生品出語言的內(nèi)涵；最后一位教師關(guān)注的是從哪些方面去描寫一種事物。

接下來數(shù)天的活動，不止一次地感受著：面對同一篇教材，教師在教學(xué)內(nèi)容選擇上的五花八門。筆者不想評判誰對誰錯，其實不用評判，大家也能感受到很多老師在“教什么”上存在嚴(yán)重的“跑偏”現(xiàn)象。正如王榮生博士所說：“任何聽過數(shù)位或數(shù)十位語文教師講同一篇語文課的人，都會震驚：這些課實際上是個體的教師任憑自己的語文知識（亞里士多德稱為“臆斷”）在從事教學(xué)，學(xué)生所學(xué)的，完全是由不同語文教師隨意制造的不同的東西，這些東西有些甚至叫不出名目。”[1]

三、教學(xué)內(nèi)容“跑偏”現(xiàn)象的審視——成因的探究

（一）審視教師

毋庸置疑，出現(xiàn)這樣的問題肯定有教師的因素。因為一節(jié)課教什么是由教師決定的，學(xué)生學(xué)什么是教師設(shè)計的，或者說是教師基于自己的理解設(shè)計的。教師對語文課程、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材是否能準(zhǔn)確解讀，決定著教學(xué)內(nèi)容的選擇取向是否正確。所以，“教什么”是否科學(xué)、是否有價值或價值的大小，起決定因素的是執(zhí)教者的素質(zhì)。對課程標(biāo)準(zhǔn)不認(rèn)真學(xué)習(xí)，或置之不理，或囫圇吞棗；對課程性質(zhì)、任務(wù)、目標(biāo)或渾然不知，或似是而非；拿過教材不用心研究，讀不出教材特點，不明了作者、編者意圖，看不見真正的價值點。還有一部分老師，可能是片面地理解“用教材教、開發(fā)課程資源”等新的課改理念，導(dǎo)致課堂上“花拳繡腿齊攪和”“種了別人的田，荒了自己的園”。總之，或態(tài)度使然，或能力使然，或二者“兼收并蓄”，于是，備課時便自以為是，想教什么教什么了。

（二）審視教材

我們的語文教材是“文選型”的，是由一篇篇課文構(gòu)成的。“課文無非是個例子”是普遍被大家接受的觀點。但是，與數(shù)學(xué)課本上的例子（例題）“承擔(dān)”的任務(wù)單一而明確相比，語文教材上的一篇篇“例子”，在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上卻紛繁而復(fù)雜。首先，一篇選文有太多“可教”的內(nèi)容：字、詞、句、段、篇；內(nèi)容、知識、情感、方法、技巧……從好的一面看，這為優(yōu)秀教師創(chuàng)造性地研發(fā)適宜的教學(xué)內(nèi)容提供了更廣闊的空間。但是，這也成為“跑偏”的隱患，也為教師“想教什么教什么”開了綠燈，提供了方便。其次，選文中最有價值的教學(xué)內(nèi)容往往是隱性的，是隱含在語言文字中的。王榮生博士認(rèn)為，教材中的每一篇選文都具有雙重的價值，即“原生價值”和“教學(xué)價值”。所謂“原生價值”就是選文作為社會閱讀客體而存在的價值。也就是“它們所傳遞的信息”的價值。所謂的“教學(xué)價值”，就是其作為教材新增加的價值，多表現(xiàn)為“如何傳播信息”的價值。很明顯，作為“例子”，“教學(xué)價值”在本質(zhì)意義上更為重要，但是它隱藏在教材的深處，相對于“原生價值”的直接性，它難發(fā)現(xiàn)、難掌握，具有明顯的內(nèi)隱性、待定性。這些教學(xué)價值能否被發(fā)現(xiàn)？發(fā)現(xiàn)之后能否正確篩選？完全依賴于教師個體。如果教師的語文能力或診斷能力達(dá)不到可依賴的水準(zhǔn)，那么，也就不能產(chǎn)生適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。所以說，選文型教材教學(xué)價值的隱蔽性和不確定性，也是教學(xué)內(nèi)容“跑偏”的重要因素。

（三）審視課標(biāo)

將語文學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)與科學(xué)、品德等學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，就會發(fā)現(xiàn)，語文課程標(biāo)準(zhǔn)屬于“能力目標(biāo)”，或者叫“素養(yǎng)目標(biāo)”。比如，《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》里關(guān)于“多樣的生物之一”這樣描述：“了解當(dāng)?shù)氐闹参镔Y源，能意識到植物與人類生活的密切關(guān)系——在社區(qū)和校園觀察常見的樹木；調(diào)查當(dāng)?shù)刂饕慕?jīng)濟作物、觀賞珍稀植物。”這樣的表述往往較為具體、較為直接地規(guī)范著教學(xué)內(nèi)容，“教什么”一目了然，再配上教材里具體的活動設(shè)計，教師的教學(xué)肯定不會“跑偏”。而語文課程標(biāo)準(zhǔn)里，不管是“總體目標(biāo)與內(nèi)容”還是“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”，都表現(xiàn)為對“達(dá)到什么樣的結(jié)果”的描述，比如“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，養(yǎng)成愛護(hù)圖書的習(xí)慣”；再比如“朗誦優(yōu)秀詩文，注意在朗誦過程中體驗情感，展開想象。領(lǐng)悟詩文大意”。只規(guī)定素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，并不直接、具體地規(guī)限教學(xué)內(nèi)容，這就造成了期望學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的描述（即目標(biāo)“是什么”）與為達(dá)成目標(biāo)而選擇的教學(xué)內(nèi)容（即“教什么”）之間，存在著極為復(fù)雜的關(guān)系：每一篇教材都可以與課標(biāo)中的任何一條標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系，課標(biāo)中的一條標(biāo)準(zhǔn)也可以與任何一篇教材相掛鉤。再加上一部分教師完全不基于課標(biāo)地“任意理解、隨意選擇”。想想看，教學(xué)內(nèi)容的選擇會有多少可能性！當(dāng)然，學(xué)習(xí)語言是習(xí)得的過程，語文課程標(biāo)準(zhǔn)不可能完全像科學(xué)等學(xué)科那樣給出太具體的內(nèi)容。但是，課標(biāo)只給“素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”，這無疑增大了教學(xué)內(nèi)容“跑偏”的風(fēng)險。

四、審視之后的回歸——策略的構(gòu)建

審視，不是為了歸結(jié)責(zé)任，審視的目的在于尋求解決問題的策略。

（一）尋找交集

前面已經(jīng)談到，語文課本上的一篇教材，包含的信息很多，可感悟、可生發(fā)、可訓(xùn)練的點也很多，到底如何確定教學(xué)內(nèi)容？——尋找交集。

交集這個概念大家都不陌生，這里所說的尋找交集就是尋找教材和課標(biāo)學(xué)段要求的交集。拿過一篇教材，反復(fù)讀幾遍，歸納出可教內(nèi)容：字詞方面的、段落方面的、篇章方面的、理解方面的、積累方面的、遣詞造句方面的、情感品質(zhì)方面的，等等。稍做分析就會發(fā)現(xiàn)，有些訓(xùn)練點可能在每篇教材中都能體現(xiàn)，有些是這篇課文獨有的，如果這個獨有的訓(xùn)練點正好又是課標(biāo)對該年段提出的訓(xùn)練重點，那么，這就是我們要抓的首要教學(xué)內(nèi)容，也應(yīng)該成為本課教學(xué)的一個重中之重。像上面提到的總分的構(gòu)段方式，在三年級上冊第五課《北大荒的秋天》中出現(xiàn)，它就具備這樣的特質(zhì)。那么，在教學(xué)中，就要結(jié)合具體的段落，花時間、下功夫，讓學(xué)生理解概念、把握特征，讓總分的構(gòu)段方式在學(xué)生頭腦中打上烙印，并跟隨教材的后續(xù)安排，進(jìn)行由認(rèn)識到運用的系列語文實踐活動，并在舉一反三中形成能力。

在這個交集里面，除了包含這個融教材特點和學(xué)段特點為一體的教學(xué)內(nèi)容外，也包含著很多各學(xué)段都要進(jìn)行的培養(yǎng)和訓(xùn)練的內(nèi)容，比如生字詞的學(xué)習(xí)和掌握，比如借助重點詞句的品讀培養(yǎng)學(xué)生的語感，比如在積累和運用中培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力，等等，這些也是應(yīng)該納入我們的課堂教學(xué)內(nèi)容的。這就決定了一些重點句子、語段也是必教內(nèi)容，積累運用同樣也是永恒的主題。至于一篇教材是理解運用、感悟表達(dá)全面落實還是側(cè)重于哪一方面，要根據(jù)課文的語言特點而定。

可能有的老師會問：交集之外的就絕對不可以教嗎？也不一定，用集合來打比方是要說明：交集內(nèi)的一定要教，必須教，這是牛鼻子，一定要抓住。而交集之外有價值的內(nèi)容，可以把它比作“羊”，抓住了牛鼻子之后，可以順手牽羊，這是好事，但絕不可以忙著去逮羊，把牛鼻子給松開了。這是我們確定教學(xué)內(nèi)容的原則。依據(jù)這一原則保證教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性，做法其實很簡單：多讀幾遍課標(biāo)、多讀幾遍課文。

（二）尋找最近發(fā)展區(qū)

著名心理學(xué)家維果茨基的研究表明，教育對兒童的發(fā)展能起到主導(dǎo)作用和促進(jìn)作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務(wù)”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，才能真正促進(jìn)學(xué)生“學(xué)有所得、學(xué)而能得”。所以，我們在確定教學(xué)內(nèi)容時，也要圍繞著“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行取舍：那些在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)的，才是最有價值的，低于“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生已經(jīng)掌握的，或是高于最近發(fā)展區(qū)，憑學(xué)生現(xiàn)有能力不能理解和掌握的，都是沒價值的。我們常見到這樣一種現(xiàn)象：一年級的課上，老師讓學(xué)生用“有的……有的……有的……”造句，到了二三年級依然有這一教學(xué)內(nèi)容，且沒有難度上的遞進(jìn)；我們也常見中高年級的課堂上，老師提出的問題，一二年級的學(xué)生都能脫口而出……這些毫無價值的教學(xué)內(nèi)容充斥課堂，歸根結(jié)底是因為教師的心中沒有“最近發(fā)展區(qū)”。

如何把握“最近發(fā)展區(qū)”？首先，教師要通讀小學(xué)階段的整套課本，熟悉教材的編排體系，以便于在備課時對當(dāng)前課文中的知識點、訓(xùn)練點做出判斷：前面的教材是否已經(jīng)有安排？學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)過了？學(xué)到什么程度？心中裝著完整的系統(tǒng)才能準(zhǔn)確把握每一個細(xì)節(jié)。管中窺豹，認(rèn)識肯定有失偏頗。其次，教師要了解學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀：按照教材編排和年段目標(biāo)體系，已經(jīng)教過的內(nèi)容學(xué)會了嗎？學(xué)會了該安排哪些更高層次的教學(xué)內(nèi)容？沒學(xué)會如何先補救再與當(dāng)前教材對接？只要教師有心，做到上面兩點都不難。▲

[1] 王榮生.新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”[M].南寧：廣西教育出版社，2004:18.