兩化一制：教師群體專業發展新常態

徐建華，朱培培，劉堤仿

（1.杭州市余杭區仁和中學，浙江杭州311100；2.杭州師范大學教師教育研究所，浙江杭州310014）

教育改革的實施及教育理念的落實，最終依靠教師的“內驅動力”，教師專業發展意義非凡。針對“教師專業發展”的討論始于20世紀60年代。我國學者普遍認為，教師專業發展是指教師專業素質及專業化程度方面不斷成長和成熟的過程。

教師專業化發展是一個持續動態的過程，需要建立教師專業發展標準，以對其進行全方位、多角度的過程評價。專業發展標準化是未來優秀教師群體成長之路。本文從理念、體制、模式三方面，對教師專業發展進行全方位的研究，構建制度導向——“兩化一制”的教師專業發展模式。其中，“兩化”指教師專業發展標準化[1]、研訓教一體化，“一制”指項目制模式。

一、理念——教師專業發展標準化體系

杭州師范大學劉堤仿教授根據波斯拉教師成長理論、馬斯洛心理需求理論以及我國古代教育家史學家學說，構建起教師專業化發展科學體系的三維視角，即由教師的專業是什么（教師專業結構層次）、為了什么（履行教師職業角色）、怎樣發展（教師發展途徑）三方面組成的教師專業發展標準結構體系。標準化體系的理念對于教師專業發展來說是基石，起著支撐作用，為整個教師專業發展提供理論基礎。[2]

1.專業結構——才能、學理、見識

教師的“學”就是學問，即具備教育專業理論與方法；教師的“才”指教育教學能力，即完成教育工作所應有的分析和綜合能力；教師的“識”指其分析鑒別知識、再融會貫通后獲得個人見解的能力。在教師成長各個階段所表現的專業結構的層次與需求是不一樣的。一般的教師具備“才”與“學”即可，但名師必須具有“識”才名副其實。

選取以上教師專業的微觀層面做定量和定性分析，即在教學實踐層面（課堂教學）的才（認知才能、預設才能、組織才能、應變才能和評估才能）、學（專業學科、教育心理、綜合理論）、識（反思性見解、批判性見解、上升性見解）等指標，對現狀做出判斷。針對不同對象有不同的指標可以進行定性或定量分析。

2.專業角色——素養、職責、效能

教師應該具有專業素養（科學、教育、文化）、職責（傳道、授業、解惑）、效能（效率、效應、效果）三方面的專業角色與職業特質。教師專業發展理論認為，教師職業正在完成由技術熟練者模式向反思性實踐者模式的轉變，繼而發展成研究探索者模式。判斷教師專業程度的標準主要看教師具有的專業的核心特質、衍生特質及其專業成長能力。

3.發展途徑——學習、實踐、反思

教師專業發展途徑由“學習（理論、經驗、綜合）、實踐（教學、科研、管理）、反思（診斷、欣賞、提升）”三維結構性途徑構成。美國心理學家波斯納提出的教師成長公式：“成長=經驗+反思”，可將其衍生為“學習+實踐+反思=成長”，這是因為經驗是結果，過程是學習與實踐體驗。將教師專業發展途徑概括為“四字經”，即學（學習理論）、行（教育實踐）、思（自我反思）、述（著書立說），作為教師專業自主發展的行動指南。

以上教師專業發展的三維體系自建構以來，在浙江等地區域性教師專業發展培訓和中小學校本培訓實踐中，起到導向作用，以此形成的課程標準及項目指南，對提升教師專業發展產生了積極影響，諸如“校本培訓余杭模式”“仁和經驗”等，都是其引領下的產物，對教師群體專業化成長新格局具有劃時代意義。

二、體制——研訓教一體化

現代區域教師專業發展管理體制正是順應教師研訓教的需求，大中城市普遍將教育科研、教師培訓、教學研究三家機構融為一體，真正使研訓教一體化在制度上得以保障，中小學更可有效推進。研訓教三位一體的體制將引領教師專業化發展，“研訓教一體化”將從三個方面對教師專業發展體制進行定位。這個體制是一個復雜的系統工程，其結構就像構建一幢“大廈”，有基石、主體、平臺。“大廈”的基石是“教”，主體是“研”，平臺是“訓”，它們在教師成長中各起作用。

1.“教”是指教學實踐，它是這個體制的基石

教學實踐對于每位教師來說都是根本所在，要成為一位優秀的教師是不能脫離一線教學實踐的。任何大廈都是建立在一塊基石之上，在此基礎上大廈才能越建越高。如果抽調了這塊基石，也就是說脫離教學實踐，大廈就會成為危樓，隨后的研訓工作就會成為“無本之木”“無源之水”。

沒有“教”的研訓工作會讓教師感覺自己是一名旁觀者，沒有得到真正的實踐，是紙上談兵，空談理論。教學實踐是“肥沃的土壤”，為研訓工作補給必要的養分，教師的成長才會有堅實的基礎。因此，教師應當在親自實踐的基礎上，再來開展研訓工作，為之后教師的專業成長奠定基礎。

2.“研”是主體，是以行動研究為載體，由行動者研究

張文華在《生物學教育科學研究方法》一書中指出：行動研究即是在實踐中提出問題并尋求答案的過程。所謂教不研則枯，在“教”的基礎上教師應逐步形成“研究型實踐者”意識，也就是說，教師不僅僅是教育實踐者，同時也應是一個研究者。許多教育工作者缺乏”研”的意識，他們認為自己作為一線教師，只要把自己的課上好就行，自己又不是科研人員，這些研究交給其他人就好了。甚至有些教師的教育研究僅僅是為了應付上級的任務而已，教研只是停留在口頭的匯報中。這種思想觀念和做法是完全錯誤的。偉大的教育家蘇霍姆林斯基所說：“凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。”因此，教師要提高對教育研究的理性認識，在“教”中反省，在“教”中研究，走出一條教師專業成長的新路子。

3.“訓”是平臺

教師的培訓尤其是校本培訓如何發揮最大效用，是當前所面臨的困境。本文構建了以專業發展為標準的培訓體系。“大廈”有了基石，有了主體框架，現在我們要開始搭建平臺了。平臺以項目制為大載體，構建了校本培訓的“余杭模式”，形成了“學習在線+互動平臺+反思空間”的基本模式，不斷促進教師專業發展的校本培訓模式。除了大載體外，也進行課程開發、課堂教學、教研、科研以及講座、論壇、評價的培訓工作。

教師在這個大平臺上進行課題的研究、課題教學的實踐及研討，真正意義上促進教師的專業成長。重視在教學中實踐，在實踐中培訓，在培訓中研究，形成“研訓教”三位一體的校本研究模式，有效地建立了一支素質優良的教師隊伍。

這種“研訓教”一體化的培訓模式，為全面提高教師素質、促進教師專業發展提供了一條新路。只有將教學研究、教師培訓和教學實踐緊密結合在一起，在教師成長中發揮各自的優勢，才能有效促進教師的專業發展。

三、模式——校本培訓項目制

校本培訓是伴隨我國“跨世紀園丁工程”的實施而推廣的，它已成為中小學教師專業發展的必經之路。浙江校本培訓的實質就是校本培訓項目制，即以校本培訓理論為指導，教師專業成長為目標，以行動研究為載體，以行動教育為形式，形成教師群體互動場理論、教師職業智慧體驗理論、教師專業成長能力與素質理論、教師培訓研訓一體化理論等一系列理論。

杭州市余杭區獨創的“校本培訓項目制”培訓模式，是在對上述背景的分析、理論體系的建立和本區域中小學現有的校本培訓現狀的調研后做出的選擇。余杭區中小學一直將工作的重心放在面向學生的教育和教學工作上，從未涉足或很少涉足面向教師展開培訓工作，缺乏經驗、缺少機制，沒有形成以校為本的培訓方法和資源。針對這樣的實際，首先要考慮采取一種“簡單、可行”的推動方法，使中小學的培訓運行起來，只有各校的校本培訓工作全面展開，才可以形成“在實踐中研究，在研究中提高，在提高中深入”的局面。于是，我們選擇了類似于“工程項目”方式的校本培訓，即具有余杭特色的“校本培訓項目制”。校本培訓項目制典型的案例就是“余杭仁和中學經驗”：專業引領——自主選向——學科套餐——群體互助——滾動發展。[3]

（1）專業引領。即教師專業發展標準和教師教育專家引領，仁和中學依托特級教師工作室，對照教師專業發展的三維體系，選取適合每位教師專業發展的微觀層面，制定教師行為評價標準與細則，在專業引領下，各教研組共同探討、共同學習、共同發展，從個體有效到系統高效，提高教師課堂教學水平，推動仁和中學教師的整體專業成長。

（2）自主選向（項）。教研組根據本學科教師的專業發展水平，有針對性地選取六個緯度進行課堂等教師行為的觀察，每個成員再根據自己的喜好、特長選取其中的一項，研制出課堂等行為觀察點進行觀察、評價、反思，讓每位教師有一個良好的認知起點。

（3）學科套餐。套餐是一種形象的說法，即根據學科內不同教師的需要和對四個緯度選項的綜合研究，針對每一節公開研究課，制訂符合不同教師人群的一套評價與研究項目的組合。比如“認知才能+預設才能+專業素養+專業效能”課堂評價套餐等，按照“學習（在線）——互動（平臺）——反思（空間）”的模式運行，形成科學的課堂評價體系。

（4）群體互助。通過特級教師的授課示范，教師從預設與生成、認知才能、教師效能、教師素養等所選取的四個緯度觀察課堂，深入反思自己的教學行為，再通過教研組評課探討、同伴互評，在教研組內達到一種“場效應”的產生。具體是以課堂教學評價教師的教育教學行為、以教師專業發展三維體系為主要理論依據，從教師效能、教師素養、教師認知、預設、操作才能等六個緯度，在專家引領下發揮教研組團隊的力量，進行“說課、磨課、同課異構、評價、反思改進”等五步式評價反思，查找教師課堂教學的“短板”，進行有效地發展跟進，從而達到評價促發展的效果。[4]（參見圖1）

圖1 課堂教學評價步驟

（5）滾動發展。學校在教師專業發展周期內，每年根據標準體系，在原有選向的基礎上增加新的選向，按照以上遞進式實踐活動與反思，連續經過三年或五年規劃和運行，以此帶動教師群體專業發展。

通過這種教師專業發展的模式，增強了教師“教”和“研”的能力，促進了教師素養的提升，整個教師群體時時感受到成長，處處感受到更新，形成教師專業發展的新常態，由教師發展聯動學生發展，學校通過這種“治本之舉”自然到達“治標之效”?！?/p>

[1] 劉堤仿，郭釗水，朱躍躍.教師專業發展標準下的校本培訓[M].長春：現代教育出版社，2009.

[2] 劉堤仿，楊仙萍.教師群體專業發展新視野[M].北京：國家行政學院出版社，2013.

[3] 朱躍躍,劉堤仿，徐建華，等.教師校本培訓項目制[M].北京：中國書籍出版社，2013.

[4] 劉堤仿.數學教師專業發展的三維視角[M].北京：現代教育出版社，2008.