探索培養“反思性實踐者”的教師研修模式

陳 欣，許桂芬

（1.福建教育學院理科研修部，福建福州350025；2.廈門第一中學，福建廈門361003）

隨著基礎教育課程改革的深入推進，不僅改變著以往過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的課堂教學方式，促進學生自主學習、合作學習、探究學習，而且教師教育方式（本文特指教師在職教育方式，以下稱為教師研修）也在發生變化。《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》明確要求：“針對教師學習特點，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節。通過現場診斷和案例教學解決實際問題，利用行動研究和反思實踐提升教育經驗。改革傳統講授方式，強化學員互動參與。通過集體備課、觀課磨課、課題研究等方式，促進教研與培訓有機結合。”根據有關課堂教學研究及教師教育研究成果，開展教師研修方式改革實踐與研究，有利于促進理論研究旨趣指向教師研修實踐，實現理論的本土化。

一、倡導教師成為“反思性實踐者”的理論背景

（一）社會建構主義教學觀

社會建構主義教學觀認為，課堂是社會交互作用的場域[1]，教學是一種復雜的社會現象，其是諸多要素、諸多過程的復合體，并根據其內在邏輯而發展的動態結構。課堂教學可以理解為由探究、理解教材的認識形成與發展的認知活動；師生之間、生生之間交往中發現多元見解與感受,學習溝通方式和社會交際的社交活動；師生的自我啟發、自我發展的內心活動等三個過程或范疇構成的復雜活動。[2]簡而言之，課堂教學是認知性、技術性的實踐，人際性、社會性的實踐，道德性、倫理性的實踐相互交錯復合的活動。[3]

鑒于教學實踐的復雜性、不確定性、不穩定性、獨特性和價值沖突性的特點[4]，需要教師在模糊的、復雜的課堂教學中，不斷地深入探討、洞察多樣的可能性，從而做出選擇與判斷的決策。因此，教師在課堂教學這一不斷再設計的過程中，要開展美國哲學家多納爾德·舍恩（Donald Schon）所說的“行為中的反思”，對由教學實踐經驗中引發的猶豫、困惑展開探求、判斷，最終解決問題。日本教育學者佐藤學認為，課堂教學是教師反思與決策的過程，是鍛造教師實踐思維的過程。教師應重視“反思性實踐”教學，根據具體教學情境判斷和選擇教學策略、處理教學內容和人際關系，“反思性實踐”教學是“看不見的實踐”。與之相對應的是“技術性實踐”教學，其是“看得見的實踐”，要求教師一般具備“教授技能”“教學決策技術”和“臨床知識”，教師須基于有關學生、教學內容、課堂教學等知識，表現出有效的教授行為，能結合具體的教學情境做出教學決策，并能在復雜的課堂教學情境中對一次性的不可重復的現象運用藝術的、非形式的、質性的或不可量化的策略。[5]

（二）教師知識及其研究

在課堂教學及其研究范式發生變革的同時，教師的專業發展與學習日益得到重視，對教師教育，特別是對教師知識的研究方興未艾。其中，具有代表性的為美國學者舒爾曼（L.Shulman），他認為教師知識包括學科內容的知識、教學方法的知識、課程的知識、學科教學知識、學習者特性的知識、教育情境的知識、教育目標及價值的知識，由此組成“實踐的知識”和“以實踐為媒介的知識”。[6]其中學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是教師知識的主要內容,是教師特有的知識，它是用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解對特定主題的教學是如何組織、如何呈現及如何適應學生不同興趣和不同能力的知識。[7]科克倫、德魯特與金（Cochran，DeRtuter＆King）從建構主義的視角深入研究學科教學知識，提出在教學實踐中將課程知識、教學法知識、關于學習及其性質的知識、教育情境知識整合成動態聯系的學科教學知識體系，同時，在教學實踐中，通過與學生、與教學情境的不斷互動，教師逐步建構與發展其個體性的PCK。（參見圖1）

舒爾曼等人還認為，優秀教師不僅要在課堂教學中教育技術與決策出色,而且必須具備深刻理解教學內容,應用生動的事例提示所教的知識,理解知識的道理、設定激發知識學習的恰當的課題,引發、交流學生多樣的表象與思路，使學生學習逼近教學內容等能力。并指出，教師教育也應當如醫生和律師教育中重視“案例研究”一樣,確立以“案例研究”為中心的專業教育的范式。[9]

圖1 教師知識模型[8]

我國學者陳向明教授在文獻梳理、理論思辨以及大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析等實證研究基礎上將教師知識分為理論性和實踐性兩種類型。所教學科內容，有關教育學、心理學和學科教學法的基本原理，一般文化知識等為教師的理論性知識。理論性知識是教師“應然的理論”，通常以外顯狀態呈現。教師的實踐性知識(Practical Knowl?edge)是教師對自己的教育教學的經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。教師實踐性知識由關于自我的知識、關于科目的知識、關于學生的知識、關于情境的知識等四個部分內容組成，而教育本質之信念直接影響這四部分知識。實踐性知識是教師在教育教學實踐中實際使用的和（或）表現出來的顯性或隱性的知識，包括學術界稱之為“行業知識”“案例知識”“策略知識”“情境知識”以及教師對理論性知識的理解、解釋與應用等。[10]教師實踐性知識一般呈現內隱狀態。主體、問題情境、行動中反思、信念等是教師實踐性知識的四大結構要素。教師是實踐性知識的主體；實踐性知識源自教師所面臨的困惑、有待解決的問題情境；教師必須通過具體行動解決該問題，并形成經驗指導后續的教育教學活動；教師的教育信念是教師實踐性知識的核心要素，在教學實踐中不斷得到考量、調適與改革，信念源于經驗又高于經驗，指導今后的行動。教師實踐性知識來源途徑包括對理論性知識的理解、運用和遷移，教師個人教育教學直接經驗的積累、領悟,同行之間間接經驗的交流、合作等。理論性知識和實踐性知識都能幫助教師在實踐中觀察、理解和反思其所遇到的新的情境和問題，預測未來的結果并參與到行動計劃中去。實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，影響教師對理論性知識的學習與運用，支配教師的日常教育教學工作，使得教師更有效地行動，是教師從事教育教學工作不可或缺的重要保障。[11]

佐藤學對初任教師的一般性教學和專家教師的創造性教學進行研究，發現專家教師具備“實踐性思維方式”，包括對時刻變化的課堂教學進行即興思維；對問題情境進行主體式、感性、探究式的情境思維；多視點統整問題表象的多元思維；在相互交流語脈中認識事件之間關系的語脈思維；對實踐中的問題進行不斷的建構與重建構的思維重建。[12]

舍恩認為，教師在教學中不僅是熟練應用教育原理、技術的“技術熟練者”，而且須成為在復雜的教學活動中應用來自經驗的知識反思教學實踐、創造教學的“反思性實踐家”（Reflective Practitio?ner）。[13]要和學生一起從事“反省性思維=探究活動”的“反思性教學”，開展“活動過程的省思”，以“情境對話（Conversation with Situation）”為基礎,借助“省思”與“反省”的案例研究推進教學研究。[14]

二、基于教學現場培養“反思性實踐者”的教師研修模式

有關課堂教學及教師知識的理論研究表明，不僅要進行教育教學原理、教學技術的“技術性實踐”的教師研修，而且要對課堂教學中具體實踐事實、經驗進行探究與表達，對具體教學問題進行診斷與解決，開展“反思性實踐”與“批判性實踐”的教師研修，引導教師學習教育理論、學習優秀教師的實踐性智慧與專業見識、反思與研究自己的教學、相互交流創造性實踐經驗及反思，促進教師成為“反思性實踐家”。這也是本文以“教師研修”代替“教師培訓”一詞的意圖所在。

（一）基于“教學現場”的教師研修模式概述

基于“教學現場”的教師研修模式是根據參研教師實踐性知識水平，以具體學科教學課例為載體，組建由導師和參研教師組成的研修學習共同體（Learning Communities）（下文簡稱研修共同體），營造民主、互助、探究的研修氛圍，開展撰寫課例教學設計，觀摩名師課例教學示范，課例說課、片段教學、同課異構教學等觀摩及研討，開設教學研究課，課題研究等一系列臨床教學研究式研修活動，在觀摩、反思、行動中應用教育教學理論診斷、解決課堂教學的問題，提高應用教學策略、做出教學決策、促進學生發展等教學實踐能力及實踐性思維能力，促進教師成為“實踐性反思者”。

基于“教學現場”的教師研修過程一般包括集中研修、校本研修、總結提升等三個階段，完成課例教學設計，理論研修、課例教學示范觀摩，實踐演練、臨床診斷、反思修正，理論學習、網上研修、課堂實踐、行動研究，實踐經驗交流、研修成果展示等五個環節。（參見圖2）

圖2 基于“教學現場”的教師研修模式

（二）基于“教學現場”的教師研修旨趣

集中研修前，要求參研教師完成愿景式課例教學設計，提供教學線索，有利于學員了解研修目標、研修要求，激發學員研修興趣，做好充分的預設、準備。同時，有利于導師了解學員學習態度、研修需求及教師實踐性知識水平，為提高研修的針對性與有效性奠定基礎。

集中研修階段，理論課程以互動交流的方式營造互助、探究的研修文化氛圍，借助于教育理論觀照下的課堂教學案例解讀，貼近學員的教學實際，為開展臨床教學研究式研修活動提供診斷、研討的認知框架。

教學名師的課例教學觀摩與研討活動，讓學員與教學名師面對面互動交流，為學員提供了具體、生動、形象的學習榜樣，促進學員觀察、學習、借鑒名師的教學策略，促進學生主動參與探究學習、建構、理解及應用科學概念的組織方式、手段以及對課堂教學中生成性問題的處理等，并對學員提出的教學問題、困惑做出解答，幫助學員進一步理解教學理論，體悟、分析名師的教學信念、教學機智或臨床知識，為開展后續一系列實踐性課程提供理論與實踐保障。

在研修共同體中，開展課例說課、片段教學及實境式同課異構教學觀摩與研討等臨床教學研究式研修活動——搭建切磋、討論、評價、反思、改進的研修平臺，引導參研教師走進“教學現場”，回歸教學實踐；展示個人教學實踐的創造，表達各自對教學原理及其實踐的見解，交流與分享不同教學風格及觀摩學習收獲；對自己教學策略運用是否恰當、有效進行“技術性反思”，對自己所采用的教學策略的教學意圖、教學價值進行“實踐性反思”，對自己為什么運用此教學策略開展課例教學，學生學到了什么，有哪些薄弱環節等進行“批判性反思”；診斷存在的教學問題，研討解決問題的對策。以此促進教師實踐性知識的交流、分享、意會、體驗、積累及修正，提高教學判斷能力、教學決策能力、教學機智以及實踐性思維能力。

校本研修階段，基于集中研修階段的理論課程、實踐課程的研修，學員繼續圍繞課例進行遠程研修、教育教學理論專著學習，在實際課堂教學中開設教學研討課，開展課題研究，撰寫研究性文章等，促進參研教師開展教學行動研究，在行動中反思、在反思中行動，深化集中研修階段的學習成果，促進教師實踐性知識的練習、消化、驗證、拓展、傳播、遷移，提高教師適宜的教學行動能力、教學綜合能力。

總結提升階段，通過有關教學匯報課、研究及研修匯報交流會，展示研修成果，分享彼此教學、課題研究及論文寫作發表的成功經驗與困惑，發現各自教學及其研究的不足之處，激發學員“自我發展”“自我超越”的專業成長內驅力，深入開展教學實踐及其研究，促進教師實踐性知識的內在化、客觀化與合理化，并重新面向教學實踐與個人，使得教師實踐性知識持續地螺旋上升，逐漸積累形成富有個性教育實踐的見解與創意。

（三）基于“教學現場”的教師研修建議

以具體學科教學“課例”為載體、構筑教師“研修共同體”、開展“臨床教學研究式”研修活動，是基于“教學現場”教師研修的關鍵。在實際應用中必須注意以下問題：

第一，了解參研教師實踐性知識水平，提高教師教育者專業素質。鑒于教師實踐性知識中如教師對理論性知識的理解和解釋，是可以明確表述的顯性知識，而基于教師個人經驗的大部分教師實踐性知識如教師的教育信念，教師對自我的了解和調節意識，教師對學生的感知和溝通能力，教師應對多變的教育情境的教學機智，教師在教學活動中對學科知識、教學法知識與課程知識的理解、把握和運用策略，教師在日常行動中展現的批判反思精神等則是可意識但無法言傳的，或無意識、內隱的，是默會知識。[15]因此，教師教育者要熟練掌握教師知識類型，教師實踐性知識的范疇、狀態、來源等，通過批閱、分析學員的教學設計、課題計劃、論文、讀書筆記及教學反思等文本資料以及觀察、分析學員在說課、片段教學、同課異構教學及其教學研究課、匯報課、評析研討等一系列臨床教學研修實踐活動中的行動表現，覺察、意會、掌握參研教師實踐性知識水平及其通過研修后變化或提高的程度以及即興思維、多元思維、情境思維、思維重建等“實踐性思維方式”應用及提升，這是研修目標制訂、研修課程設計、研修學習共同體成員組建及分工、研修效果評價等的關鍵所在，以保證基于“教學現場”的自下而上的“教師研修”，而非自上而下的“教師培訓”，這就需要教師教育者在教師研修活動中深入實踐與研究，不斷提高自身專業素質，與參研教師共同成長。

第二，努力追求研修目標“求同”與“求異”之間的和諧。鑒于學員的實踐性知識的差異性，應綜合考慮學員研修需求、大多數學員的實踐性知識水平，所制訂的研修目標是學員必須達到的基本目標，這是“求同”，以保證全體參研教師更新教育信念、掌握有關原理規則的知識；并且借助教育教學理論開展“技術性反思”“實踐性反思”；創造出色的教學。“求異”主要針對程度較高的學員，促進其在臨床教學研究的實踐活動中開展“批判性反思”，保證個性與創造性發展，形成有特色的教學；并發揮“同伴互助”作用。如何使得研修目標的“求同”與“求異”相輔相成，促進全體參研教師的實踐性知識在其原有的基礎上有所提高，還須堅持不懈地實踐與研究。

第三，以“開、示、悟、入”理念設計臨床教學研究式教師研修活動。應用“開、示、悟、入”理念設計名師教學觀摩、說課、片段教學、同課異構教學觀摩與研討及行動研究等臨床教學研究式教師研修活動。“開”是指聯系學員的教師實踐性知識、研修需求，結合研修主題與研修目標，設計每一項研修活動目標。“示”是指通過理論講座、名師教學觀摩、說課、片段教學、同課異構觀摩及研討等講解、示范、指導、練習、交流，使學員明確教學策略的要領。“悟”是指學員通過實踐、反思、研究、交流，在臨床教學研修活動及體驗中獲得啟示、感悟。“入”是指在課堂教學實踐與研究中使得研修成果內化、合理化，創生自身的實踐性知識。

根據教師教育內容特殊性、教師認識特殊性及教師實踐情境特殊性，通過基于“教學現場”的教師研修活動，促進參研教師在教育教學理論指導下、在教學名師的引領下，對具體的課堂教學做出選擇、判斷、反思、交流、實踐、研究，更新教育理念，理解新的教學模式，修煉教學決策，增長實踐性知識，提高教師專業成長的內驅力、順應新的教學方式的能力、適應學生個性的教學能力、從教學實踐中學會“教”的能力與教學創新能力。使之有效地將自己對學科課程性質、課程理念的認識，組織、詮釋、轉化為學科內容知識，幫助學生更加有效地建構、理解及應用知識。讓教師在觀察中學習，在反思、實踐、研究中成長為“反思性實踐者”，這是教師研修模式的愿景。▲

[1] 鐘啟泉.教學實踐模式與教師的實踐思維——兼評“特殊教學認識論”[J].教育研究，2012（10）：108-114.

[2] 佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京:教育科學出版社,2003：153-154，242.

[3][5][6][15] 鐘啟泉.教學實踐與教師專業成長[J].全球教育展望，2007（10）：8-14.

[4] 陳向明.教育改革中“課例研究”的方法論探討[J].基礎教育，2011（2）：71-77.

[7] 鐘啟泉.教師研修：新格局與新挑戰[J].教育發展研究，2013（12）:20-25.

[8] 高芹.PCK:教師教育改革的新視角[J].教育探索，2011（12）：116-118.

[9][14] 佐藤學，鐘啟泉.課程研究與教師研究[J].全球教育展望，2002（9）：7-12.

[10][11] 陳向明，等.搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究[M].北京：教育科學出版社，2011：231，2.

[12] 鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄[J].全球教育展望，2004（4）：3-6.

[13] 鐘啟泉.教師研修的模式與體制[J].全球教育展望，2001（7）：7-11.