基于“課時”的語文運作課程建構

官炳才

（開縣教師進修學校，重慶 開縣 405499）

一、“課時課程”實施的重要意義

當代美國知名的教育家古德萊德指出，課程實施有五個層次，即理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經驗的課程。理想的課程即由研究機構、學術團體和課程專家所倡導的課程；正式的課程是教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，是以文本形式表現出來的課程；理解的課程是由教師所理解的課程，又是一種觀念形態的課程，但因其體現了教師的個人風格，比正式的課程要具體；運作的課程即是指課堂上具體實施的課程；經驗的課程是指學生實際體驗到的課程。

考察一線語文教學實踐，“正式的課程”成為語文課堂教學的藍本，其執行力度是足夠的。然而，“理解的課程”因教師的文本讀解力的差異與主動作為程度的不同，不求甚解、一知半解甚至囫圇吞棗導致照本宣科的現象是不鮮于課堂的；“運作的課程”更是缺位的；“經驗的課程”往往也被教師所忽視。當然，“理想的課程”則始終在路上。

為什么說“運作的課程”是缺位的呢？觀察大量的語文課堂，似乎沒幾個教師將“課時”教學上升到“課程”的高度來認知，更別說建構。更多教師的認識是這樣的，把課程看作是先于教學過程預先編制好的、現成的知識體系，教師只需要通過一定的方式傳授給學生，讓學生接受、理解其知識即可。教師不能從動態生成的角度看待課程的存在形式，認識都不到位，建構就無從談起，這樣，“運作課程”在課堂就沒有了它應有的位置。

教師基于課時對課程的敏感程度，直接關系著教育教學質量的高下。因為教學的主陣地在課堂，教學實施又主要是以課時為單位進行的。將每一個課時的授課視為課程來建構，其課程觀的要義在于動態生成。這種課程筆者姑且借古德萊德對課程實施層次劃分之名謂之“運作課程”，為了便于讀者理解拙文用意，強調課程建構落實到每一堂課之上，于是，下文改稱為“課時課程”。課時課程對于語文教師的現實意義在于，無論是備課、上課，還是評課，都要問一問：為什么教？教什么？在哪個時段教？怎樣教？為什么這樣教？怎樣促進學生的發展？這些問題反思，是實施“課時課程”建構的前提與保障。

課程改革的重心在于課程建構，這毫無爭議，但一度被認為這是頂層設計者們的事情，一線教師的重心在于課堂教學改革，于是，就有人提出“課改就是改課！”的觀點。可是，一陣陣轟轟烈烈之后，卻似乎沒有“教學效果”的呈現；于是，在一線又掀起“課程建構”的熱潮來，“國家課程地方化”“地方課程校本化”“國家課程校本化”的呼聲浪起，而今，當一線學校搞教學觀摩活動，校長們便紛紛以亮出“校本課程”的土特產為榮事。究其實，所謂的“校本課程”不外乎復制粘貼的拼盤，這樣的浮躁之舉也斷不能呈現“教學效果”。

當下課程改革的最大失誤在于一線教師對課程的能動作用缺失。對于“正式課程”的能動作用，唯有語文教師發揮到最佳，才有生成良好教學效果的可能。具體而言，每個文本都不外乎字詞句篇語修邏文，唯一不同的就是長短有變化，語文教師面對體現語文課程意志的“正式課程”文本，難道篇篇都來個字詞句篇語修邏文嗎？顯然不可能。所以，語文課程給語文教師的每節課出的第一個難題，那就是“教什么”的問題，教參、教輔編寫的是共性的東西，它們不可能為教師解決“教什么”的問題。因為學情是千差萬別的，教師的學識修養是千差萬別的，對于文本的解讀正應了“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特”之訓，但事實上，一線不少語文教師卻奉教參、教輔為圭臬，人云亦云，照本宣科，試問學生焉能萌動學習語文的激情？又往哪兒去覓尋語文教學的生長點？

語文教師開展“課時課程”建構，重點要解決“教什么”的問題。在教學中，“教什么”顯然比“怎么教”重要。內容決定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能選擇正確的“怎么教”。用什么來判斷“教什么”呢？——依標、靠本、緣生，即依據課標，研讀文本，還得觀照學情。語文課程目標是素質目標（亦稱能力目標），是難以量化的，比如“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術和科學中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語言的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養”［1］，這本身就是一個素養問題，不同于其他學科的“知不知”或“會不會”。因此，語文教師在施教行為中要用語文課程“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發現·創新”的大目標來判斷、選擇，同時充分考慮學情來建構“課時課程”。下面結合教學案例談談“課時課程”建構策略。

二、“課時課程”的建設策略

（一）“課時課程”建構之單篇文章閱讀教學策略

語文課堂是以單篇文章的閱讀教學為主的。要體現動態生成特質，可以嘗試如下做法：

1.讀出“品位”，新穎切入。“切入點”可以是課文里的某個句子，也可以是教師個體通過深度閱讀“品”出的某種感悟。比如《道士塔》，有位教師圍繞“千古之悲誰之罪？”展開教學，有如把一滴水演繹成大海。筆者曾抓住第一次閱讀最喜歡的一個句子——王圓箓只是這出悲劇中一個錯步上前的小丑——展開教學，主體問題有：（1）王圓箓丑在何處？（外貌、言語、行為、心理——無知、無識、無畏）（2）“大丑”是誰？“大丑”丑在何處？（——無能、無力、無恥）（3）如果“上前”的是一位官員又會怎樣？（4）如果“上前”的是余秋雨又會怎樣？（5）請結合自己所思，以“秋雨墓”（或者“秋雨祭”“秋雨魂”）為題寫一篇讀書筆記。同樣演繹了精彩。

2.層層“剝筍”，登堂入室。這里的“剝筍”指教師通過深度閱讀獲取屬于自己的多層次感悟，用此感悟去與學生思想碰撞，具有個性化特征。比如一位名師借班上散文詩《秋歌》展開教學，教學分三個層次推進：（1）與詩初相識（請將你初讀的感受用一個詞來形容——；哪些地方讓你有這樣的感覺？）（2）冷香細細吟（哪些地方讓你感到冷肅？詩人描寫了一個什么樣的秋天？）（3）凝然深味之（從哪些地方讀出溫暖甜蜜？你心目中的暖暖是什么？）三個層次層層深入，每層兩個主打問題，使得整個課堂精彩紛呈。

3.圍繞“論題”，輻射展開。教師個體通過深度閱讀，讀出最值得教的“點”作為一堂課教學的“論題”，教師引領學生圍繞“論題”演繹教與學活動。比如一位名師教學《小狗包弟》，請看師生的課堂對話：

師：同學們通過預習，讀文章讀出了什么？（限兩個字回答）

生：憐憫、歉意、溫暖……

師：我讀出的是“傷害”！

學生疑惑……接著，教師請學生找課文中都寫了哪些誰對誰的“傷害”，通過學生自主解讀演繹出巴金對狗、時代對巴金、人對狗、時代對人等多重傷害，課堂氣氛就這樣活躍起來了。通過課堂演繹，學生被“逼”出兩個結論：第一，傷害是互相的；第二，人性與獸性的顛倒。最后，教師問：你覺得這種傷痛能夠消除嗎？課后要求：請以“傷害”為題寫一篇讀書筆記。至此，這堂課的深度就可見一斑了。

（二）“課時課程”建構之課堂問題預設策略

“問題”是“課時課程”建構需要聚焦聚力的地方。從一個側面說，從“問題”的生成，到“問題”的解決，成了語文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的問題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動態生成的視角出發，整合、創新所占有的設問資源，為己所用，從而生成可用的、有價值的教學提問。

1.一般問題要有思考的空間與價值。如果課堂提問停留在學生不假思索就能直接說出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現，也會讓學生思維簡單化。一位教師教學《在馬克思墓前的講話》，一口氣問了學生四個問題：（1）馬克思的去世，對人類有什么樣的損失？（2）“空白”的內涵是什么？或者說對什么造成了“空白”？（3）馬克思作為革命家有哪些貢獻？（4）馬克思作為科學家有哪些貢獻？這四個問題看似問得具體，其實，都是淺表的問答，學生可以不動腦筋從原文提取信息作答。如果替換成：文章對馬克思有個基本評價，即有個核心句，它能統攝全文，是哪一句？為什么？那么一個問題不但涵蓋了原來四個問題的內容，而且還生成了新的思維空間。

2.主體問題要有助于凸重點、化難點。教學要凸顯重點，化解難點，這是每個教師都明白的道理。如何凸顯重點，化解難點？關鍵在于設問。針對文本主要內容，問題設計得既有針對性，又巧妙而富于啟發性，這樣師與生、生與生就能展開充分的對話與探究。對問題有了充分的對話與探究，學生也就加深了對文本重點內容的理解。對于難點問題，更要體現教師的問題整合意識。筆者在教學中多采用“問中套問”之法，減緩坡度，降低臺階，讓學生嘗著“跳一跳，抓得到”的“套中問”的甜頭拾級而上，最終也就突破了難點。對于生源很差的班級，必要時教師還不妨擬出問題的多組答案，讓學生做出選擇評判，在比較、鑒別中，差生同樣能夠達成對重難點問題的理解。

3.核心問題要能夠統領整個課堂流程。從“課時課程”視角出發，在閱讀教學中首先要確定“教什么”，“一篇優美的散文可以切入的賞析點很多，萬不可面面俱到，弱水三千，你取哪一瓢飲？閱讀教學走‘角度切入’之路，才可能深入，才可能深刻，也才叫語文課。”［2］筆者在執教《漢家寨》時，僅僅預設一個核心問題：“死寂”在文中是如何得到充分體現的？整個課堂流程中的“限制篩選”“對點賞析”“指向寫作”等環節都圍繞核心問題展開，比如在“限制篩選”環節中，筆者就要求學生從“聲音”“感受”“景物”“人物”等角度進行指向性篩選。核心問題是課堂的“綱”繩，提起了它，課文的結構與主題也必將水到渠成。

（三）“課時課程”建構之學生課外閱讀指導策略

從大語文教育視角看，學生課外閱讀是語文教育不可或缺的部分。但時下的學生課外閱讀并沒有成為助推其語文能力形成的“佐餐”，這主要當歸咎于語文教師“課時課程”意識淡薄，課外閱讀指導課沒有落到實處，更沒有催生效果。在語文教育框架下的課外閱讀必須是限制性閱讀，那種只是“搭臺”，繼而“放任”的做法，定是費時費事卻無效的。學生課外閱讀，教師不能坐等花開。我們每個語文教師都需要有為而治：一是調研當下學生的閱讀需求狀況，讓閱讀教學的起點始于學生而不是始于資源，始于學生學生就主動，始于資源學生就被動；二是分門別類開發課程資源，門類諸如名著閱讀、古詩詞閱讀、時文閱讀，資源開發要堅持“適合當下”的原則；三是讓學生明確“讀什么”，教師二度開發所占有的課外閱讀資源，為ABC不同層次的學生提供有效閱讀文本；四是引導學生養成“有讀必思，有思必寫”的課外閱讀習慣，讀得有興趣，思得有理趣，寫得有文趣。

課外閱讀做得細到這個程度，三年如一日、持之以恒地做下去，那么學生的語文能力也將會得到“大”的提升。筆者常常感喟于俞玉萍老師“讓閱讀的‘攀比’之風席卷整個教室，帶孩子與朝陽清風一起讀書”［3］，感喟于她的學生從書中汲取養分寫下的富有文趣、充滿性靈的文字。學生課外閱讀能力要想真正得到提升，教師就要真得把它做成一門課程，并且這是一門流動的課程，它會隨著不同學生對象的變化而變化。一句話，曾經放任自流的課外閱讀荒地，今祈盼語文教師從動態生成的層面去建構學生課外閱讀課程。

課程是通過教材具體化了的，而教材是要通過教師的解讀才能變成教學的。目前的課改是自上而下進行的，是一批專家在西方現當代教育理論的大背景下提出和推行的，制定了《課標》，編制了教材，期望廣大教師踐行新課改，但這種方式本身就悖逆了西方建構主義學習理論的要求。新課改推行要達成高效，就必須重新選擇課改路徑，變自上而下為自下而上，把“課時課程”建構做實，正是自下而上之舉。語文教師必須根據自己學生的實際和自己的學情修養，最大限度地理解、整合、創新“正式課程”，從而獲得每一個教學課時所需要的個性化的“課時課程”內容，這才是我們第一線語文教師的“為”與“位”，否則，就是瀆職。▲

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]官炳才.《漢家寨》教學設計——“讓閱讀指向寫作”導學案例[J].中學語文，2014(11)：55-57.

[3]趙國忠.中國教室的奇跡[M].南京：南京大學出版社，2013.