由“目標教學”走向“項目教學”
——新課程背景下教學行為的變化

趙傳兵

（洛陽理工學院師范部，河南洛陽471000）

課堂教學是教育改革的原點，是課程改革的核心環節。在新課程背景下，教師的教學行為應突破傳統的僅關注目標達成、忽略教學歷程的“目標教學”模式，轉向注重問題解決的“項目教學”模式，以培養學生收集信息、發現問題、解決問題、交流與合作的創造性能力，實現新課程的核心理念。這是新課程背景下教學行為轉變的趨勢。

一、基于“目標教學”模式的教學行為異化

“確定目標——達成目標——依據目標進行評價”，這是“目標教學”的基本程序，其理論基礎是拉爾夫泰勒的目標達成模式。在這一教學模式中，“目標”是唯一的關鍵詞，卻忽略了豐富的教學歷程和教室生活。在教學實踐中，其教學行為表現出如下異化現象：

1.課堂教學行為表現為一種“同質性”與“重復性”實踐

在“惟目標”教學模式中，教師的教學依賴的是多年日積月累的經驗型思維，缺乏與生活和時代相銜接的創新思維。在其影響下，教師的教學行為就會以經驗性做法和常規性行為來“類化”新的教學內容和教學情境，甚至是新的學生，使得本來鮮活的教學演變成低層次的同質性與重復性操作。

在這種同質性、重復性勞動中，教師的教學行為表現為一種對日常規范、組織、規定和教學材料的依賴，一些教師安于現狀，不思進取，沒有自己對教學新的規劃，一本教案使用多年。這使得本應豐富、多變的教學退變為一種低效的重復性實踐。“當生產變成純粹的重復，調控的作用僅僅是控制和消除異常，生產成了復制，發生就沉睡了，就失去了創新的動力”。[1]長此以往，教師慢慢就會形成一種依附性人格：依附教材、教案、專家以及過去的經驗，唯獨缺乏的是能體現創造性的主體性人格，最終在教育教學實踐中喪失自己的主觀能動性。

2.課堂成為教師唱獨角戲的舞臺

基于“目標”教學的唯一任務是實現預定的目標。為了實現預定的目標，教學成為教師的獨角戲，教室成為教師“教授的場所”，學生的教學參與非常有限，大多是一種被動參與：僅僅為了回答教師事先設計好的、有標準答案的各種事實性問題，師生之間缺乏基于對話的有效交流。教師成為課堂的主宰，“控制”是師生關系的外顯行為，學生處在一種“被壓迫者”的地位，這使得教學失去了“人”性，學生失去了主體性。

3.教學程序表現為線性的“傳遞—講解—評價”

基于目標的教學是一種程序性教學，教師的任務就是按照某一程序循序漸進地把規定好的知識傳授給學生；對于重點、難點內容多花時間講解，學習結束后通過紙筆測驗進行評價，豐富多彩的教學過程被簡化為“傳遞—講解—評價”的線性過程，沒有學生有效的參與，沒有學生對知識的體驗，也沒有教師對教學結果的反思，“教學蛻變成一種簡單的辛苦勞作，越來越聚焦于技術和操作，遺忘了操作背后的思想和理念”。[2]本應豐富多樣、思維交織、充滿生命活力的教學過程越來越追求一種技術旨趣，簡化為一種簡單、沒有思維和創新的重復性操作。

4.學生學習程序表現為機械的“記憶—復述—遺忘”

基于目標的學習是一種識記性學習。在學習過程中，學生需要屏蔽自己的個性、自己的先在知識，學生頭腦變成一只空碗、一片白紙，等待教師知識的傾注，等待教師做“最美最好”的圖畫。整個學習過程沒有學生對知識的思考、探究，學生不能用自己的語言和行為把知識外顯出來，更沒有利用所學知識解決生活中問題的行為：學習淪為一種無效的行為。

5.教學環境秩序井然、嚴肅刻板

再看看目標教學的場域：走進教室，桌椅板凳排列呈“秧田式”，整整齊齊；桌面鋪上白桌布，干干凈凈；上課時，學生統一著裝（特別是公開課），同一姿勢（回答問題舉手的姿勢也做統一要求）；“小小手，放背后；小嘴巴，閉起來；小眼睛，看老師”成為教師管理課堂的誘哄措施。教室里沒有學生間的交流，沒有師生間的對話，只有教師按預先設定的目標，一步一步地按順序展開教學，最后圓滿完成教學任務。這種嚴肅、刻板式的教學雖有利于教師完成教學任務，卻限制了學生的思維發展，限制了學生主觀能動性的發揮，不利于學生創造能力的培養。

總的來看，目標教學是一種封閉性教學，切斷了課堂教學與生活、社會之間的聯系，表現為一種教材中心、教師中心的教學，忽略了學生的主體性，忽略了學生參與、探究、動手以及交流與合作能力的培養。

二、基于“項目教學”的教學行為特點

“目標教學”使得教學生活具有鮮明的日常性特征，備課、上課、作業批改、思想輔導、家訪等使得教師無暇反思自己的教學，本應充滿創造性活力的教學淪為簡單、刻板的重復，磨滅了學生的創造本性。在對此反思、文獻研究以及基于教學實驗的基礎上，基于“項目”的教學表現出迥異的特征：

1.“項目教學”的核心理念是“學生為本”

項目教學法起源于18世紀歐洲的勞動教育思想，最初原型是18世紀歐洲的工讀教育。項目教學倡導學生在教師指導下，全身心地參與某“項目”的研究過程，進而掌握課程計劃所要求的知識與技能，養成科學的情感、態度與價值觀，并形成科學行為的過程。在項目教學過程中，學生要親自參與制訂項目的研究計劃，親自參與信息的收集、分析與整理，提出解決問題的方案，并用以解決自己生活經驗中的問題，而后向利益關系人展示、分享自己的研究成果，接受大家的評判。所以，項目教學是以學生為主體的教學。

2.“項目”源于真實的問題情境

項目教學的“項目”不是憑空捏造的，也不是教師隨意臆測的，而是源于學生和教師周邊的生活情境。因此，在項目教學實踐中，引導學生在日常生活中發現值得研究的“項目”是項目教學至關重要的環節。但是，由于學校教育環境的特殊性，事事讓學生走進生活去探究也不現實，這需要教師發揮自己的創造性，借助相關手段為學生營造近于真實的問題情境，鼓勵學生在真實、有意義的情境中確定項目，展開調查，探究分析，提出研究假設和多元解決路徑。可以說，項目教學的本質在于為學生呈現真實、有意義的問題情境。

3.社會心理共同體是項目教學的重要載體

從項目學習的本質來看，項目學習是一種跨學科學習，需要多學科知識的融合；或者說單靠某一門學科知識是不能解決項目問題的。因此，項目學習是一種綜合性學習活動。從學習的任務體系、目標體系以及獎勵體系來看，項目學習更加關注學習者之間的合作，鼓勵多個學生組成一個項目團隊，大家相互合作，共同努力，贏得同樣的獎勵。因此，項目學習是一種充滿活力的合作學習，不僅強調學科間的協作，更加關注學習者之間的合作。[3]這樣合作、互補形成的學習組織就是充滿心理包容、相互協作的社會心理共同體，也是項目教學的重要載體。

4.項目學習是一種“思維交織”中的寧靜學習

新課改背景下，課堂改革如火如荼，卻也出現了異化現象：“小明同學表現得真棒，大家應該向他學習，給他熱烈掌聲”，在教師的一再調動下，課堂里掌聲不斷，熱鬧非凡；為獲得獎勵，學生尚不明白什么問題就把手高高舉起……。原來整整齊齊、刻板劃一的“呆坐”課堂演變成熱熱鬧鬧、掌聲不斷、華而不實的“動態”課堂，但卻缺乏基于深刻思考的課堂交流。項目學習是解決問題的學習，問題解決需要縝密的思維與真誠的合作，學生的語言應該源自深刻的思考，而不是“淺薄思維”的產物，同伴的反駁應來自仔細地傾聽與回味。所以，項目學習是一種借助“每個人的細膩思考得到的細致的交流的教學”[4]，是一種靜悄悄的、返璞歸真的學習，卻涌動著學生對學習的極大興趣。

5.項目解決是與新生活的“際遇”與“對話”

在基于目標的教學中，教師習慣于根據預設的框架展開教學活動，習慣于把學生各種“千奇百怪”的想法進行“格式化”，以維護自己的課堂權威，按部就班地實現教學目標。項目教學之“項目”源自周邊的生活，項目解決就是與生活世界的際遇與對話，是師生基于對話的沖刺和挑戰。圍繞著項目這一對話主題，師生就會由于各自價值觀的不同而產生摩擦和碰撞，從而使得對話者能夠注意到彌漫于群體之中的各種思維假定，同時也認識到自己本身所具有的思維假定。[5]在這樣一種“共享意義”的對話中，大家敞開心扉，萌生基于“項目”的友誼，自我保護壁壘就會漸漸崩解，合作解決問題的意識就會加強，從而形成一個基于項目學習的社會心理共同體，產生有意義的學習行為。

三、基于“項目教學”的課堂教學行為創新策略

雖說“項目學習”主要是一種學生圍繞生活中的模糊問題展開的學習，具有較強的際遇性、互動性、不確定性，但師生共同制訂學習計劃、設計教學策略同樣重要。項目教學的實踐策略主要體現在：

1.設計靈活、多元的項目教學目標

“目標”是師生交流的靶子，目標一旦確定，師生之間、生生之間就可以進行有效的溝通、交流與對話。必須明確的是，項目教學的“目標”不同于目標教學的“目標”，目標教學的目標主要是指知識目標，具有統一性、確定性、不可更改性等特征；項目教學的目標旨在提高學生的學習技能和調查技能，幫助學生了解成人的生活，幫助學生成為自主的學習者，指導學生解決生活中的問題等。在目標價值取向上，這些目標主要屬于行為價值取向與表現價值取向目標。在實踐中，這些目標具有靈活、因人而異的特征，或者說項目教學的目標具有多元性、不確定性和因人而異性特征。

2.創設蘊含“項目”于其中的問題情境

目標教學是一種給予性教學，教師是給予者，學生是被動的接受者；項目教學是一種發現性教學，學生是學習的主體，教師是學生學習的幫助者、促進者。為了激發學生項目探究的欲望和興趣，教師最重要的任務之一是創設一個蘊藏項目于其中的學習環境（而不是直接提供項目），引導學生發現問題，確立值得研究的項目。學生自行發現問題、確定研究項目的過程有利于培養學習主人翁意識。為了喚醒學生的研究興趣，問題情境應該是真實或模擬真實的，應與學生的生活經驗結合起來；情境中要包含令學生困惑的問題，問題解決須通過適當的因果推理過程；這個問題應該對學生有意義，應適合學生的身心發展水平；從情境中衍生的項目要具有可操作性，學生能夠獨立或在教師幫助下解決。所以，創造真實的、有意義的問題情境，是項目教學的出發點。

3.教師要引領學生適應、融入問題情境

項目教學的最突出特點是創設問題情境。但創設情境不是教學的終結，學生在這一情境中確定項目主題、主動探究、積極參與的表現才是項目教學的關注點。問題情境呈現后，如果學生反應冷淡，只會形成教育教學的冷笑話。因此，教師巧妙、準確地呈現問題情境，需循序漸進地引領學生融入情境中來，使之產生一種身臨其境的感覺，這樣才會使學生產生學習興趣和探究欲，從而激發學習的積極性。一般來說，創設矛盾沖突、使學生產生認知失衡的情境，使學生由此產生情緒的落差，往往會激發學生學習的積極性，產生對問題的探究欲。如，“水向高處流”的演示情境、“森林資源是開發還是保護”的小型辯論、“霧霾對人們生活的影響”的錄像短片等，這些源于生活、使學生產生認知失衡的情境能夠喚醒學生的有效注意，為后續的學習打下基礎。

4.營造安全自由的學習氛圍，引領學生創造性學習

個性化、創造性學習是現代教育的本質。如何培養學生的創造性是當代教育最關注的問題。美國創造力研究專家托蘭斯(E.P.Torrance)認為，創造力的發展，必須在自由而安全氣氛中才能進行。[6]課堂教學中的自由就是減弱對學生行為和思維的不必要限制，鼓勵他們展開個性化學習；課堂教學中的安全就是對學生探究學習中產生的“另類”想法具有包容心，鼓勵學生敢于公開、自由地發表自己的觀點。毫無疑問，教師為學生營造一個創造性學習所需要的心理安全情境，使得學生任何獨特、標新立異的觀點都不會受到教師和學生的嘲諷，這對學生創造性個性的培養至關重要。

5.樂于分享與交流，提升項目教學品質

項目學習進行到一定階段后，學生應通過一定的活動形式向大家介紹自己的思路，分享自己的研究過程，展示自己的學習成果，虛心接受大家的評判，并依據交流的結果改進自己的想法和活動計劃。值得說明的是，交流、評價并不一定是項目學習的最后階段，而應該貫穿于項目學習過程的始終：計劃階段接受大家的意見，可以使自己的研究計劃更加完善；研究過程中接受大家的建議，可以使研究過程更科學、更嚴密；學習結束時，通過交流與分享，可以擴大研究的影響，并為新的研究提供思路。

總之，項目學習是學生自主的學習，教師處于輔助地位，但這并不表示教師可以缺席。由于學生的不成熟性、認識的發展性等特點，在項目學習中教師必須時刻待在學習的現場，從學生制訂研究計劃、調查方案開始，到學生展示研究成果，時刻準備給予學生必要的指導，因為教師的才干本就是用來為幫助學生產生新的經驗做準備的。在這一互動交往過程中，教師也能更新自己的經驗，從而實現師生攜手同行、共同成長的愿景。▲

[1]埃德加·莫蘭.方法:天然之天性[M].吳泓緲，等，譯.北京:北京大學出版社,2002:235.

[2]杜芳芳.學校教學實踐的異化現象及其超越[J].教育發展研究,2012（6）：54-57.

[3]佐藤學.教師的挑戰:寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，譯.上海:華東師范大學出版社,2014:7.

[4]佐藤學.教師的挑戰:寧靜的課堂革命[M].鐘啟泉，譯.上海:華東師范大學出版社,2014:15.

[5]戴維·伯姆,李尼科.論對話[M].王松濤，譯.北京:教育科學出版社,2007:9.

[6]張升利.新課程下教師教學行為的轉變[J].教育學術月刊,2011（10）：59-60.