現象學視域的教師教育觀

王艷霞

（北京昌平區第一中學，北京102200）

長期以來，由于近代現代主客二分的認識論以及由此發展起來的科學實證主義研究范式的影響，教師教育過于重視理論的普適性和工具性，而忽視教師教學實踐的豐富性和鮮活性。教師教育研究重視概念的演繹和邏輯推理，更多地關注概念與概念、范疇與范疇之間的邏輯關系。教師教育研究者致力于把教師教育作為客觀對象進行探究，找尋其中的規律與特點。由于研究者關注的是概念、范疇、邏輯、體系等，而活生生的教育現實則得不到應有的重視甚至是被忽略了。教師培訓的工具性與技術化、教師教育的實用性與技能化以及教師教育的功利性與形式化，忽視了教師個體在教育中的體驗，忽視了對生活世界的關注；而實用與功利目的的教師教育，追求的是外在的東西，無須關注教育本身?，F象學的世界觀、方法論，如現象學“回到事情本身”(to the things themselves)的精神、“生活世界”（lived world）理論以及“本質直觀”、“懸置”、“還原”方法等為教師教育提供了獨特視角和思維方式。

一、現象學視域中面向“教育本身”的教師教育

作為一種認識方法，現象學在處理傳統認識論的“人”與“物”的關系上，主張通過懸置、還原的方法，達到“本質直觀”，“回到事情本身”，這一思路對教師教育來說是獨特的，令人耳目一新的。

（一）教師培養:注重教育實踐

教育在本質上是培養人的社會實踐活動。現象學“回到事情本身”的精神在教育實踐中就是回到教育的生活世界，回到教育實踐本身，面向教育本身，還原教育實踐的目的和地位，完善教育實踐的價值性。

長期以來，我國中小學教師的培養主要通過教育學、心理學、學科教學論等“老三門”來進行，教學內容以理論、規律、原則等為要義，在教學方法上以邏輯嚴密的講授為主。教師教育是一個抽象的知識教學的過程，在這個教學過程中，“個體的體驗、經歷、感受被排除在教育過程之外，對教育理論的抽象思考代替了教師自我的體驗與反思”。[1]可見，以往的教師教育中比較注重對教師一般性知識的傳授，缺乏實踐旨趣的追求?！皩W生雖然在課堂上掌握了一些關于教育的基本概念和命題，但是由于課堂所學理論沒有及時應用到實踐中去，因而，他們在日后的工作中仍將用自己固有的認知和常識支配自己的教育判斷和教學行為?！盵2]

從最根本上講，“回到事情本身”的現象學精神將我們的目光拉向了豐富生動的實踐領域，它啟發我們回到教育的“生活世界”，回到最原初的、前理論、前概念、未經定義的教育生活中，以“回到事情本身”的態度去面對教育中的種種問題。實踐中的教師教育就是以實現意義、生成教育智慧為目的?！敖逃龑嵺`不是與理論相對的技術、技巧的展示，是教育意義顯現的過程。教師教育的開展不能脫離實踐，否則是毫無意義的。”[3]

（二）課程與教學：采用案例教學

由于近現代主客二分的認識論以及由此發展起來的科學實證主義研究范式的影響，傳統課程與教學理論受“技術理性”的支配，致力于探尋普適化、客觀化的課程開發規律和程序，遠離了豐富生動的生活世界，忽視了師生作為個體人的真實存在。[4]而具體的案例是一個個充盈的、豐滿而又真實的情境的再現，是“事情本身”的顯現，這正是現象學的表現方式，是現象學中的生活世界和“回到事情本身”的體現。

“事情本身”的顯現不是通過固定的概念和抽象的理論，而是用不為概念所規定的案例顯現的。以案例為載體的案例教學不是單純的理論說教，而是參與的過程性體驗，增強教師教育的針對性和實效性。教師教育中的案例教學使教師有可能參與真實體驗，同時又讓教師對真實體驗中蘊含的意義陷入沉思，引導教師在具體的時刻與情境認識、思考教育的問題，這對于學生理解教育、培養教師的教育機智是非常重要的。

（三）教師培訓:注重教師生活體驗的寫作與研究

現象學由重視體驗而提出摒棄一切先見，“回到事情本身”。教師在教育經歷中有各種各樣的體驗。教師應把自己視為與理論者一樣,其作用絕不是簡單執行某種“專家”理論，而是作為一個有主體意識的人來從事教學設計和組織活動，并在不斷的批判反思和情景的交互作用中開展研究活動。

教師的生活體驗寫作是促成中小學教師進行有效的反思與學習的最重要的方式之一。生活體驗寫作是一種隨機寫作，要求教師保持對教育學世界的敏感性與親切性，以質樸、簡單、直接的語言及描述性語言呈現生活世界，要求教師在不斷“重寫”的過程中實現“描述”與“解釋”的統一?，F象學所要求的是對“前概念”、“前反思”及原初的教育生活體驗的“還原”或“客觀”的描述，即對生活體驗本身的書面描述。

現象學研究的目的在于獲得我們對日常生活體驗或意義更深刻的理解。范梅南（Van Manen）認為，行動研究是對生活體驗的追問。做現象學研究意味著我們向生活發問，向生活體驗的方式發問。“生活體驗研究”是一種現象學的研究方法，它試圖通過對人類生活體驗研究而更好地理解人類的活動和各種現象。教師按照現象學的反思方法進行生活體驗研究，使教師回到教育生活世界，尋找奠基在教育生活世界上的教育意義，對教育事情本身原初的意義進行解釋，可以真正實現對事情本身的本質認識。生活體驗研究包含三個主要環節[5]：“懸置”的原理——投身并體驗教育生活；回憶與反思的原理——反思生活體驗；運用語言符號表述的基本原理——描述體驗與文本呈現（寫作）。“生活體驗研究”不同于科學理性的方法論，是以人為中心的解釋性模式，是解釋現象學的教育學研究方法。

二、現象學視域中回歸教師“生活世界”的教師教育

在科學主義的影響下，隨著教育的規范化、技術化，一些教育的本真的東西被人們所忽視、所想當然。以胡塞爾(Edmund Husserl)為代表的“生活世界”理論是對當代西方哲學以理性為基礎的“科學世界”的反思和批判而提出的，指向現實生活中人們對科學的狂熱迷信和追求，其出發點是出于對日常生活世界的關注，為我們思考和理解教師的日常教學生活提供了獨特的視角和思維方式。

（一）教師培養：從教育“生活世界”出發

現象學所關注的是生活世界問題，而教育生活則是生活世界的重要組成部分，教師教育也應該體現出它的生活特點。然而，“現行的師范教育制度和師范教育過程受到來自科技理性的指導，原本屬于對活生生的人進行的教育被異化成了機械化的操作，更多的是一種支離破碎的概念的學習和掌握，這違反了教師作為主體的人所具有的主觀能動性的基本需求，很容易使教師在這種教育過程中逐漸喪失自我?！盵6]因此，教師的培養應該從教師的“生活世界”出發，從教師的生活意義出發來進行。

1.在教育生活世界中生成教育智慧

現象學中的生活世界是一個原初性的世界，是前概念、前理論的，是不能用概念來定義的。如果用概念來定義則被固定、被抽象了。以往的教師教育大多注重學科知識的灌輸和科學技能的訓練，遠離了教師的生活世界。教師是教育活動的組織者、實施者，是教育生活中不可缺少的重要角色，因此，教師教育關注教師的技術層面，更關注教師的實踐智慧，即教師的教學機智和教育機智，注重提升教師的教育機智及倫理精神。

范梅南認為現象學視野中好教師的標準：好的教師應該是機智的教師，能在具體的教育情境中區分對具體的孩子來說什么是好的、合適的，什么是不好的或不合適的。[7]教育本身是指向兒童的規范性活動，而教育智慧是由教育的意向性形成的意義構成物。教師專業在本質上是教師在與兒童相處時所顯現出來的教育智慧，而教師專業成長是教師在與兒童相處中形成教育智慧的過程。教師只有回到生活世界，去追尋其與兒童相處的生活意義和教育意義，才有可能形成教育智慧。[8]因此，教師的實踐智慧需要對教育情境進行把握，在教育生活世界和教育實踐中生成。教育工作者要學會傾聽孩子,理解兒童創造生活的可能性,并在與孩子的相處中不斷反思自身的行為意識，從而提高自身的教學機智。[9]

2.在教育生活世界中形成反思力

現象學關注的是日常的生活世界，強調對具體經驗即日常生活世界中所發生的現象的反思?，F象學關注普通的日常生活經驗,而不是沉重的認識論、本體論或形而上學論，注重具體經驗的反思，而不是理論的抽象。因此，教師教育者不是用抽象概念演繹的方法，把一套套“標準”的教學原理、原則“授予”教師，而是關注教師的生活經驗，以“體驗”而不僅僅是“經驗”的方式探尋教學活動的奧秘、闡釋教學的真義。因此，現象學視域的教師教育注重教師對生活的體驗、對具體生活情境的反思以及通過現象學反思和解釋與生活經驗建立更直接的聯系。反思是現象學中重要的方法要素?，F象學反思的對象是純粹的意識，因此，在反思過程中要求反思者與當下的生活情境保持一定的距離，懸置并超脫于經驗之外，進行高于生活的素樸性的反思，向生活的素樸性回歸。

反思是教育的一個不可缺少的手段，是把握教育生活體驗之意義的有效方式。教師不僅要對學生的生活世界和生活體驗保持好奇，而且還要對已有的經驗進行追問和反思，這樣教師就可以在反思中保持對教育生活情境的敏感度，有助于激發教育者關注教育世界(兒童世界)中的瑣碎細節，從而更好地實施教育活動。[10]

教育者生活的中心就是反思，這一點是無可置疑的。教師教育不是科學概念、規范學習的結果，而是融入個體意識、情感、體驗與反思的活動過程。教師教育中要引導一線教師形成自己的反思力，主要可從兩方面著手[11]：一方面加強對教育生活世界體驗的反思，另一方面通過閱讀教育故事進行文本反思。通過這兩方面的反思引導，教師可以逐步形成反思力。反思力的形成是達至教育機智的必由之途。

（二）課程與教學：回歸教育“生活世界”

由于受科學主義和技術理性的影響，教師教育的課程與教學忽視生活世界，已遠離教師的生活世界，因此，教師教育課程與教學應回歸教師的生活世界。

1.課程：以教育“生活世界”為依托

高師公共教育學課程的實踐性質決定了它不能給師范生分析邏輯的知識體系，而是要通過教師的經驗、學生的體驗展示給師范生一個生動的教育生活世界。公共教育學課堂就是幫助師范生叩問教育的意義，形成教育學意向，尋求對教育意義的整體理解。[12]因此，教師教育課程內容的選擇要求與現實的教育相適應、與教師個體的成長相適應，關注教師的“生活世界”和內在需求。

現象學視域的教師教育在課程內容的選擇上突出以下幾個方面的特點[13]：第一，重視教師作為一個專業人員面對教育所必需的基本素養。教師個體的成長是一個內在自我逐漸增強和外在培養相互結合的過程，其中最根本的是教師的內在自覺的發生，而內在自覺發生的一個前提條件就是教師從封閉的“罐裝”接近現實生活的教育。在這種思想指導下，教師教育內容要選擇那些真實教育過程中較為需求的內容。第二，從教師的專業發展來說，教師教育內容的選擇要以“生活世界”為依托，關心人的內在需求和整體發展。然而，這并不是說教師教育內容是對現有的各種文化模式和社會成文規范的單向排斥，而是反對將原有的文化模式和社會規范當作現成的、不加任何改變的內容加以接受和使用。

2.教學：師生之間的交互主體性

胡塞爾主張的生活世界還是一個主體間的世界。胡塞爾反對傳統的認識論即作為主體的“我”是怎樣以及如何認識一個客體的,而是主張建構主體間性理論,即作為主體的“我”是怎樣以及如何認識同樣作為主體的他者的。

“交互主體性”包含了主體性的含義：人們在交往過程中都是主體，交往各方都有相對的獨立性，彼此互相承認、互相尊重。同時，它又強調了“交互”的特征：同樣具有主體性的人與人之間又總是在某種共同的聯系之中彼此互相影響、彼此互相作用的，是互主的。[14]現象學倡導教育者和被教育者之間是互為主體的一種關系，是“我—你”之間的平等、和諧的“對話”關系，要求把教師和學生都看作主體，在主體間進行對話，相互自我建構。[15]

教育是一種“關系”，是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云”的活動。長期以來，由于近代現代主客二分的認識論以及由此發展起來的科學實證主義研究范式的影響，教育世界被看作是“事實世界”，教師把學生看作教育和管理的對象，師生之間是“我—它”關系。而在現象學視域中，教育世界被理解為“生活世界”的重要組成部分，教師把學生視為和自己同樣獨立和自由的主體，師生關系從一種基本的社會關系轉化為一種人與人之間的關系，即“作為教師的人”與“作為學生的人”之間的關系。

（三）教師培訓：走進教師的生活世界

教育作為培養人的社會實踐活動，首先面對的是生活世界。教師的生活世界主要指教師的職業生活世界，也就是教師日常的教育教學實踐。一般來說，教師的日常教學生活主要包括兩部分[16]：一是接受各種形式的培訓；二是日常的教育教學。生活世界理論對于教師教育的啟示在于直接面對教師最原初的真實生活，從而直接回到教育現象本身，關注教育生活世界的本真狀態。教師教育的本體意義就在于此。

生活的本質在于使每一個人都能夠從中體驗出對“生活世界”的真情實感，并迸發出對現實生活的積極情感和態度，而“生活世界”中的教師教育關鍵在于使這種教育體現出生活性的特色。[17]從教師教育自身來說，教師教育應走進教師的“生活世界”，把握教師的生活世界和教學活動之間的互動關系，挖掘教師生活世界的價值，尊重并重視教師個人已有的教育生活經驗和觀念，并能把一般的教育教學“原理性知識”與教師個人的“生活實踐性知識”加以整合。從這個意義上來說，教師教育回歸教師的“生活世界”，最根本的就是使這種教育過程成為教師自主體驗、激發教師情感的過程，從而真正體現出自己的魅力。

現象學以其特有的哲學方法和哲學精神廣泛而深刻地影響了現代自然科學與社會科學領域，對20世紀的西方哲學和包括教育學在內的其他學科的發展產生了重大影響。因其理論與方法的深刻及其研究的實踐品性而得到許多教育學者的青睞，但同時也不斷遭到批評。不可否認，現象學視域的教師教育思想除了現象學自身固有的艱深、晦澀的局限性外，其自身也有一定的局限。然而，現象學視域的教師教育面向教育本身，回歸教師的生活世界，關注個體體驗，重視個體的教育反思，具有濃厚的人文意蘊和人性色彩。這在當今教師教育越來越程式化、規范化的今天，的確值得我們思考。▲

[1][3] 周曉靜.現象學視野中的教師教育[J].南京師大學報：社會科學版,2008(4):79-83.

[2] 王攀峰.教育現象學視野下公共教育學教學的視角轉向[J].首都師范大學學報：社會科學版,2012(5)：61-66.

[4] 王攀峰,曹冉.教育現象學研究問題述評[J].教育學術月刊,2013(1):25-29.

[5] 金美福.生活體驗研究：含義、原理與主要環節[J].外國教育研究，2004(6):23-26.

[6][13][17] 胡春明.論“生活世界”理論視野中的教師教育[J].江蘇高教,2006(6):48-50.

[7] Van Manen,M.Can teaching be taught ? Or are real teachers found or made?[J]Phenomenology Pedagogy，1991，Vol.9：182-199.

[8] 何菊玲.教師專業成長的現象學旨趣[J].教育研究，2010(11):88-94.

[9] 朱光明.透視教育現象學——論教育現象學研究中的三個基本問題[J].外國教育研究,2007(11):1-6.

[10] 馮宇紅.教育現象學在教師專業發展中的應用[J].黑龍江高教研究，2012（9）：113-115.

[11] 王萍.教育現象學視域中的教師教育[J].教育科學,2008(6):70-74.

[12] 朱曉宏.經驗、體驗與公共教育學——現象學視野中的高師公共教育學教學改革[J].教師教育研究，2007(6):43-46.

[14][15] 寧虹,鐘亞妮.現象學教育學探析[J].教育研究,2002(8):32-37.

[16] 王艷霞.教師日常教學生活的現象學反思與重構[J].當代教育科學，2014（2）：12-15.