課堂教學中有效“思維策略”的運用探析

郭道勝

（章丘市教育體育局教科所，山東 章丘250200）

思維是智力和能力的核心，是課堂教學中師生最主要和最本質的活動。自2012年，本人承擔山東省教育科學“十二五”重點規劃課題“構建‘高效思維課堂’的理論與實踐研究”，在課題研究過程中，通過科學運用“思維策略”，幫助學生掌握思維方法，提升思維品質，增強學習能力，有效促進了課堂教學效益的提高。

一、系統思維策略

前蘇聯教育家烏申斯基指出：“充滿了支離破碎、毫無聯系的知識的頭腦，就像一個混亂的儲藏室，在那兒連主人自己也找不到任何東西；只有體系而沒有知識的頭腦，則像一個小店鋪，里面每一個盒子上都貼著標簽，然而盒子里卻空空如也。”[1]系統思維策略就是教師指導學生運用系統、總體、全局的觀點，對學習的內容進行綜合思考，然后尋找解決問題的方法。

在運用“系統思維策略”時，我們主要指導學生思考兩方面的問題：一是系統的整體性，二是系統的結構性。系統的整體性就是在思考問題時把思考的對象作為一個整體進行綜合考慮。在學生學習過程中，指導學生首先把握知識總體結構，然后引導學生抓住各知識點的共性與差異，再去尋找各知識點之間的聯系，通過歸納、綜合，使知識網絡化，從而從整體上把握知識結構；二是通過一些綜合性強的訓練，讓學生把所學的知識用于解決實際問題，有針對性地訓練學生思維的廣度和綜合度。如化學是一門基礎學科，它跟工業、農業、國防、日常生活、環境保護、科學技術和其他自然科學、哲學等密切相關。因此，在教學中注重理論聯系實際，如在講二氧化碳時介紹“溫室效應”，講二氧化硫時介紹酸雨的形成和危害，講鹵化銀時介紹變色鏡的原理，講乙酸時介紹我國中醫用食醋滴鼻治療感冒，等等，使學生形成“理論與實際”密切聯系的整體認識，同時也培養了學生的學習興趣，開闊了學生的視野，培養了學生思維的開闊性。再如在語文閱讀教學中，我們注重探討閱讀課教學思路的整體性原則。根據不同文體和不同課文的特點，貫穿這一原則，或以情節作線索，或以文眼作線索，或以感情抒發為線索，或以朗讀品味為線索等，設計具體可行的教學思路，增強了學習的整體性。如老舍的《在烈日和暴雨下的祥子》，是一篇選自《駱駝祥子》的小說，盡管小說的描寫涉及了人物、環境和情節，但關于小說的環境描寫及其作用是本節課的重點，于是教師就依此為主線從環境描寫的角度設計整體的教學思路，形成了學生學習的系統性。

系統的結構性就是在教學時幫助學生分析學習內容的系統結構，如并列關系、歸屬關系、因果關系、階段關系等，在掌握信息結構和關系的基礎上，促進知識的掌握。歸屬關系就是知識的上下級之間的關系。如人體由八大系統組成，即運動系統、神經系統、內分泌系統、循環系統、呼吸系統、消化系統、泌尿系統、生殖系統。其中的消化系統又由消化管和消化腺這兩個子系統組成。其中的消化管又由口腔、咽、食管、胃、小腸、大腸這些更小的系統組成。其中的小腸又由十二指腸、空腸、回腸這些更更小的系統組成。并列關系就是同級之間的關系。如上面所列，運動系統與神經系統、內分泌系統的關系，消化管和消化腺的關系等。因果關系就是先后知識之間有因果關系。如連續的一組化學反應（例如：糖酵解）就是一個系統，這個系統中，反應物（原因）轉變為生成物（結果），而生成物（結果）又作為反應物（原因）參加下一個化學反應，從而形成一條因果鏈的系統。階段關系是指不同知識位于一個知識系統的不同階段。如受精卵→胎兒→幼兒→少年→青年→中年→老年，這就是生命過程的系統；再如動物細胞有絲分裂期就是一個系統，由前期、前中期、中期、后期、末期這幾個階段組成。

通過指導學生運用系統思維方法分析學習內容，對于學生縱觀全局，學到結構化、系統化、遷移能力強的知識，對系統理解掌握所學知識具有重要意義。

二、類比思維策略

類比思維策略是根據兩個對象之間在某些方面相同或相似的關系，從已知對象的特點類推出未知對象相應特點，從而順利解決問題的思維策略。在運用類比思維時主要通過聯想和對比兩種方法。聯想就是讓學生由新信息引起的對已有知識的回憶，找到新舊知識間的聯系；對比就是在新、舊知識中找出相似和相異的地方，即異中求同或同中求異。通過類比思維，從而升華思維，創新思維。

由于事物間有形態相似、結構相似、功能相似、因果關系等的相似，因此類比也可相應分為形態類比、結構類比……類比思維是一種從特殊到特殊或從一般到一般的邏輯推理，它是通過聯想，把異常的、未知的事物（即研究對象）對比尋常的、熟悉的事物（即類比對象），然后根據兩個對象之間在某些方面的相同或相似的關系，從已知對象中具有的某種性質推出未知對象也具有相應的一種性質的邏輯思維。如在高中物理學習電場時，就讓電場與磁場進行類比、電場線與磁感線進行類比。由于在初中物理中學生已經知道，磁體周圍有一種物質叫磁場，磁體間是通過磁場發生相互作用的。那么電荷周圍是否也有類似的情況呢？科學研究對這一類的猜想提供了有力的支持：電荷周圍確實也存在著一種物質，叫作電場。電荷之間是通過電場發生相互作用的。所以，電場和磁場一樣，都是物質波的一種形態。在研究磁場時可以畫出一條條磁感線形象地描述磁場。因此，對電場的學習也同樣采用類似的方法，在電場中畫出一條條曲線，這樣的曲線叫作電場線。同樣做出規定，電場線從正電荷出發，終止于負電荷，電場線上某點的切線方向表示正電荷在該點的受力方向，電場線的疏密程度表示電場的強弱。同理，電勢能與重力勢能進行類比，電容與容量、電勢差與液面高度進行類比等，都有助于幫助學生解決新問題。再如化學學習氫氧化鈉的化學性質的時候，就從鑒定二氧化碳的方程式中將氫氧化鈣換為氫氧化鈉，學生完全可以不把氫氧化鈉與酸性氧化物的反應當作新知識，從而減輕了學習負擔，并且可以進一步類比為氫氧化鉀、氫氧化鋇的化學性質。在教學時，教師指導學生運用這種方法進行自主學習，自我探索，幫助學生提高了學習興趣和學習的成功感，同時也增強了思維的靈活性和廣闊性等優良思維品質。

三、轉換思維策略

轉換思維策略是指在解決問題的過程中，通過事物之間的轉化而巧妙繞過障礙，獲取解決問題方法的思維策略。轉換策略不以否定原有結論為前提，而是擺脫以往的思維定勢和已有知識的影響，另辟蹊徑，是一種在沒有直通的道路上走間接道路，巧妙繞過障礙物的思維方法。通常在問題解決中，由于某種原因，常常不能直接分解或組合該事物，以至該課題難以解決。這時就需另辟思路，通過解決他事物而使本事物獲得解決。如我國著名的曹沖稱象，阿基米德在人的影子和身體一樣長時，通過測塔影的長度得到金字塔的高度均是該方法運用的精彩實例。在數學學科中的數形轉換，用代數方法解決幾何問題，或用幾何方法解決代數問題也可稱得上是這種方法的原理在具體學科中的應用。

在教學時，我們指導學生在用常規思路、習慣思路解決問題受阻時，就轉換思路，通過其他問題的解決轉換為該問題的最終解決，或者借用解決其他問題的方法解決該問題。如物理學習時，物體的運動和靜止都是相對于某一參照物來說的，是相對的，在一定條件下可以相互轉化。如果選取適當的參照物，把運動的問題巧妙地轉化為靜止的問題，則能化難為易，化繁為簡。有些物理試題，如果從整體考慮，往往因思維點多難以順利解決。若能由整體轉化到局部，抓住局部與整體的聯系，重點解決局部方面的問題，解題思路便會豁然開朗。

因此，在常規思維方法受阻時，通過指導學生發揮大膽設想，快速轉換思維方法，捕獲解決問題的契機，從而找到解決問題的鑰匙，對于培養思維的靈活性、敏捷性等都具有重要意義。

四、辯證思維策略

辯證思維，也稱矛盾思維，是指按照辯證邏輯的規律，即唯物辯證法的規律進行的思維活動。在進行辯證思維訓練時，主要引導學生辯證地看問題，既要看事情正的一面，同時也要看到它反的一面。比如看待歷史人物，提到秦始皇可能很快會想到他是個暴君，焚書坑儒，修建阿房宮，窮奢極欲，這當然是他不好的一面；但是要辯證地看待這個人，把他放在大的歷史背景中，不可否認，他又是一個于歷史有功之人，是個了不起的君王，他一統天下，符合歷史發展趨勢，同時促進了各民族的融合等。再如《狐貍和烏鴉》一課教學，教師讓孩子們觀察圖，說說看到了一只怎樣的狐貍。孩子們不約而同地回答是一只狡猾的狐貍。教師再次啟發孩子，從狐貍的外形、狐貍身上的顏色，可以看出這是一只怎樣的狐貍？孩子們的回答依舊在“狡猾”“詭計多端”之間打轉。課本圖上的狐貍火紅火紅、毛茸茸的長尾巴，卻絲毫吸引不了孩子們欣賞的目光。此時，狐貍的美在孩子眼里是不存在的。究其原因，在孩子的童話世界里，狐貍就一直是“狡猾”的形象大使，這種形象在孩子的眼里已經成為固定的公式。孩子們忽略了狐貍其實僅僅是一只動物、一只美麗的全身是寶的動物。狐貍就是這樣狡猾的！誰都沒考慮過狐貍為何要這樣狡猾——為了逃脫老虎的魔爪，它才不得不狐假虎威；為了填飽肚子，它才不得不花言巧語。為了生存，狐貍才不得不狡猾！如果孩子們真正看到這一點，或許就會認為狐貍狡猾得聰明，或許就會感覺到狐貍原來還是如此美麗的一種動物！

在辯證思維訓練時，主要引導學生掌握唯物的觀點、對立統一的觀點和聯系與發展的觀點，對于培養學生思維的嚴密性和深刻性具有重要意義。

五、同化思維策略

同化思維策略就是學生在學習新信息時，能借助頭腦中原有的信息幫助學生理解、掌握并在頭腦中固化下來的思維策略。認知心理學認為知識進入大腦，借用一部分知識將其固定下來，即為同化。其中借用的知識即為原有知識固定點。

在運用同化思維策略時，主要幫助學生在接收信息時構建認知的停靠點。如果我們把學習者的頭腦比作一片港灣，新知識比作一條航船，那么已有的知識和所謂的適當觀念就是固定和拴住航船的“錨樁”，我們可稱之為認知停靠點（信息的錨點）。使新學習的內容與原來的知識聯系在一起，形成一個體系，成為未來新知識的停靠點，從而構建起思維的碼頭。我們主要從“直觀的停靠點、舊知停靠點、背景停靠點”等三個方面進行構建。如我們課題組的老師們一起探討過《浮力》一節的教學，最后達成了這樣一個共識：要想讓學生順利地完成本課知識的學習，就要充分運用學生已知的背景知識，如“曹沖稱象”“阿基米德測量皇冠”以及有關“潛艇是如何工作的”等背景材料，有這些知識背景作襯托，學習“浮力”一定會感到輕松自如。我們的實驗課題組的幾位老師，在一年之內就完成了初中歷史課和物理課學習背景材料的搜集工作，集結成集。這項工作不但促進了當前的教學工作，也為以后工作與學習帶來了輕松和發展的空間。這既來源于對工作認真負責的內在動力，更來源于對“建立廣闊學習背景對學生學習具有促進作用的意義”的深刻理解。

此外，在這一環節上，我們注重師生對學習信息的歸納總結，通過圖表、圖解等，形成知識體系，教學中指導學生把所學的知識，按照一定的標準或特點進行梳理、分類、整合，形成一定的結構，結成一個整體，從而促進思維的系統化。例如講二元一次方程時,可將方程的所有知識系統梳理分類,在學生頭腦中有個“由淺入深,由點到面”的過程。這樣通過指導分類、整理，促進學生思維的系統化，也培養了學生思維的嚴密性。

六、立體思維策略

運用立體思維策略就是指導學生在學習時跳出點、線、面的限制，能從宏觀立體的角度思考問題，從而提高思維的深度和高度。在教學時主要指導學生運用空間性思維、時間性思維、多向性思維、聯系性思維、層次性思維、背景性思維等，從而培養其思維的高度和深度。

空間性思維，就是從立體空間的角度思考問題。立體幾何最需要空間思維，如在學習“角”的認識時，學生列舉了生活中見過的角，都是平面上的角。這時，教師讓學生觀察墻角，就上升到立體的角度，有利于深入的思維活動，也培養了學生的空間立體思維。再如學習《蘇州園林》時指導學生運用立體思維：講究亭臺軒榭的布局，講究假山池沼的配合，講究花草樹木的映襯，講究近景遠景的層次，讓學生從空間的角度思考，對學習內容就有了更深刻的理解。

時間性思維就是以時間為線索去思考問題。世界上的事物都是在一定的時間中存在，從時間的角度去思考，往往可以使我們做今昔的對比，從而展望未來，具有超前意識。如魯迅《藤野先生》這篇文章就是按照時間的推移、地點的轉換和事件發生的先后順序來記敘，全文可分為三部分。第一部分(第1—3段)寫作者在東京的所見所感；第二部分(第4—35段)寫作者在仙臺與先生的交往(主體部分)；第三部分(第36—38段)寫作者離開仙臺后對先生的懷念。通過這樣的分析，文章就具有了立體感，易于學生理解和掌握。

多向性思維就是引導學生向不同方向進行發散思維。在教學時，我們通過引導學生進行多向思維，有效地幫助學生“打開思路”，激起了思維高峰。如以“浮力大小的探究”一節的教學為例。教師首先提問“你認為哪些因素的變化可能引起浮力大小的變化？”這一提問為學生創造思維的發展提供了較大的空間，學生提出了許多種可能性，如物質的種類、物體的形狀、物體浸在液體中的體積、液體的種類等，教師卻不急于下結論，而是提供時間讓學生通過實驗自己求得答案，在實驗過程中，教師適時點撥學生的思維，使其形成正確的思路。在學生通過實驗得出阿基米德原理之后，教師又引導學生回到課題上，使學生進行逆向思維，反過來用阿基米德原理公式證明前面實驗得出的結論：浮力的大小只跟液體的密度和物體排開液體的體積有關。整堂課的教學既為學生的思維發展創設了很好的條件，又激起了學生思維的高峰和創造的興趣。在教學中，我們注重學生的多維思考，培養學生對學習內容進行多方面闡述，注意對學習信息的正面、反面、側面、縱橫等諸多因素進行綜合考察，通過尋求多種答案和掌握多種多樣的表達方式，得出令人稱道的思想火花，促進思維發展。

背景性思維就是在教學中指導學生依托背景知識進行學習，使核心知識和背景知識形成一個立體的畫面、拓展的思維的空間。在文科中，語文、歷史等背景知識非常豐富，不再多言。在理科中，數學知識、物理原理、化學概念、生物規律，往往都有一定的背景基礎，通過充分挖掘，為核心知識學習提供了豐富的背景，依此背景做鋪墊，不但激發了興趣，而且使學生更容易理解和記憶。

在立體思維培養時，我們還指導學生進行了三點嘗試，即從不同的角度拓寬；向不同的層次挖掘；往不同的方向聯想。而且引導學生盡量多讀書、多思考、多經歷些世事，增加學習的背景材料，進行多維思考、增加學識和歷練。▲

[1] 趙春梅，劉洪云.循序漸進地培養幼兒的思維能力[J].教育藝術,1999(5):18-19.