試析課堂教學反饋問題
——以小學英語教學為例

楊 茜，卜玉華

（1.華東師范大學教育學部，上海 200062；2.華東師范大學基礎教育研究所，上海 200062）

最近幾年，“開放”與“對話”逐漸成為我國課堂教學改革的基本走向，但這類課堂在現實建構中面臨著諸多新挑戰，其中教師的教學反饋便是挑戰之一。所謂課堂教學反饋，指的是教師針對學生在課堂中的學習應答狀態所進行的回應性行為，如評論、追問、列舉、啟發、講解，等等。傳統課堂上，教師大多采取評價性反饋，對學生的課堂表現做出好或差、對與錯的評價，其不足在于鼓勵少數人而打擊了多數人，容易降低學生的課堂參與積極性和自信心，甚至會使師生關系變得緊張起來，無助于開放性課堂教學所追求的激發學生生命活力的宗旨。因此，我們需要進一步探索的問題是：什么樣的教學反饋才有助于激發學生內在的學習積極性,讓學生更富有創造性地參與教學，以促成課堂教學新意義的生成？本文將基于多年實踐研究的經驗，以中小學英語教學為例，談談對這一問題的認識。

一、兩類教學反饋之不足

教師經常采取的評價式教學反饋，又可分為兩類：一類是技術性反饋；一類是偽裝成對話形式的獨白式反饋。分析如下：

（一）技術性反饋

所謂技術性反饋指的是教師為追求學生學習結果的正確性而關注在教學策略的意義上針對學生的學習狀態所進行的反饋，而不注重教學過程中學生生命成長意義上的深度互動。如李斯特和蘭他（Lyster&Ranta）[1]的研究發現，這類反饋策略通常有六種：（1）直接糾正。即教師告訴學生回答中的錯誤并提供正確形式。（2）重述。教師自己重新表述學生的回答但保持意思不變。（3）請求澄清。教師向學生表明其回答難以理解或存在錯誤,要求學生重復或糾正。（4）元語言反饋。教師提供評語,讓學生查找自己的語言錯誤。（5）啟發。教師通過提問、停頓等啟發學生更正自己的語言錯誤。（6）重復。即教師用升調重復學生的錯誤以引起學生注意。這六種教學反饋策略都以結果為取向，以方法為手段，基本上在心靈與精神的意義上與學生做深度溝通。

例1：教學片斷實錄1

小學四年級英語課堂上，教師向學生出示一張圖片，圖片上Peter手里拿著一張小男孩的照片，Al?ice站在Peter對面，兩人正在交談。Alice的神情似乎在問話。

教師問學生：Look at the picture.Can you guess,what questions does she ask?

生1：Who is he？

師：Oh，who is he?

生2：How old is he?

師：Oh，how old is he?

生3：What does he like?

師：En，what does he like?

生4：What can he do?

師：What can he do?

接著，教師點一下鼠標，告訴學生說，“我們來聽聽到底Alice說的什么內容呢？”于是，學生聽錄音，聽到了書本上Alice說出的話：Who is he?

此例中，學生的想象性回答是比較精彩的，遠比教材內容豐富。這位教師的反饋方式是：學生說一個答案，教師再大聲重復一遍，其意圖可能是為了讓更多的學生聽到發言學生的內容，發言的學生也有種被認可感，這便是一種技術性反饋。對小學生而言，這種技術性反饋具有一定的合理性，原因是小學生學習基礎弱，接受力差，不宜增加過多的教學內容，而增加教學內容的重復率，有助于提高學生掌握學習內容的熟練度。然而，不足在于其既不能及時鼓勵孩子積極高品質地思考，也不能深層次地激勵學生創造性地表達，以彰顯自身的個性與獨特性。

（二）偽裝成對話形式的獨白式反饋

這種反饋方式由馬丁·布伯爾（Buber）[2]提出，通常表現為，形式上教師似乎是在與學生對話，實質上是教師自己一人在獨白。比如，一位教師在學生回答問題之后，這樣說：“我不知道你是否看了參考資料，你居然也能夠這樣想問題？”這類反饋通常帶有極強的反諷意味，向學生傳達的是不信任信息。這樣的反饋方式，容易對學生造成心理壓力，打擊學生與教師進一步互動的信心。美國瓦斯曼（Was?serman）指出，教師的任何一種反饋都會在無意中影響著學生：或鼓舞或傷害學生的自尊心，或增加或減少學生的思考，或允許或不允許學生的思考，或增強或抑制學生的思考。[3]教學反饋對學生的影響與教師的反饋態度有關，是真誠、平等、關愛、尊重，還是敷衍、歧視、冷落、嘲諷，都影響著教師與學生之間的關系是向積極方向建構，還是向消極方向發展。如若學生在陳述自己的想法時，教師沒有認真傾聽，或避而不談，或敷衍反饋，學生的感覺要么是教師不尊重自己，要么是教師態度冷漠，不關心自己。于是，學生也就拉開了與教師的心靈的距離。

例2：教學片斷實錄2

教師讓學生用黑板上的4個句例，介紹一張圖片上的男孩。

一位學生（自信而聲音響亮地說）：He is Peter.He is tall and fat.He can dance.He like reading.....

教師（打斷學生，盯著學生，緊蹙眉頭，語氣加重）：He like reading?我已經強調多少遍了？你今天沒帶耳朵來？

學生(臉漲得通紅，聲音低沉地重復)：He likes reading.

這個教學片斷中，教師的反饋有兩點不足：

其一，教師為追求語言表達的準確性而隨意打斷學生很不妥當，因為學生在這一段的集中語言表述中，是在嘗試用多種句式描述他人，注意點落在了“如何多元而有序地介紹人物”上，但教師的語法糾錯，使得思維的完整性被打散了。

其二，當眾批評學生的語言錯誤，會造成孩子的心理受挫，案例中觀察到的孩子“臉漲得通紅”就是證明。如果學生的話經常被教師“揪著小辮子”，那么，以后班級中學生的發言人數就很可能越來越少。

總之，這兩類教學反饋都意在追求教學結果的準確性，而不注重反饋對于課堂中學生的影響，更輕視或忽視反饋對于激發學生的學習積極性、拓展學生的思路，以及提升學生的認識或深化學生的理解的作用發揮，所以，亟須突破。

二、良好教學反饋的基本維度

那么，什么樣的教學反饋能夠激發學生的深度思考，使其對未知世界充滿好奇，并養成健康的品格呢？首先，讓我們想象一下。如果一位教師對學生的發言表現出驚喜狀或是極高的期待，對學生說：“我從來沒有這樣想過問題，你的想法太有趣了！”“你的想法真得啟發了我的思考，謝謝！”不難想象，這樣的反饋方式一定有助于促進教師與學生之間的內在交流，也有助于激發學生學習的積極性和創造性表達的欲望。布伯說：“創造是人的一種自然本性……（而且）真正的教育是使這些自然本性成為可能……但它是怎樣成為現實的呢？要意識到你的自然本性必須不被壓抑而是被允許成為可以成為的那個樣子。”[4]真正的反饋應有助于激發學生的創造性，能夠幫助學生反思和重視自己在學習中的獨特表現，使學生著眼于教與學本身的狀態而不是單純地追求結果的正確。

具體而言，良好的教學反饋至少需要考慮兩個基本維度：

維度一：是否有助于拓展與提升學生的認知視界。這是指教師在教學反饋時，不能僅僅把反饋止于學生對正確答案的獲得上，應以“推進者”的身份，幫助學生建立新舊知識、已知與未知、已能與未能之間的聯系，思考如何進一步激發學生向更寬、更深的方向上交流信息、交換思想和形成新見解，讓學生向世界呈現自己的最佳狀態。[5]

維度二：是否有助于傳遞積極情感，激發學習動力。這是指教師對學生進行反饋時，傳遞的不僅是教師對學生學習狀態的判斷，也伴隨著傳達師生的情感關系。這種情感關系直接影響著師生關系的發展方向，也是培養師生情感和學生自信心的重要載體。教師只有通過對學生內心世界的理解，才能更好地以某種方式反饋學生，與學生進行心靈之間的溝通與對話。不同的反饋方式，傳遞著不同的情感內容，對學生課堂學習效果的影響也是不同的。休謨曾說過，理性的作用是告訴人們行動的方向，但并不足以促成人去行動；只有情感才是促成人去行動的內在動力。所以，教師應注重反饋對于師生積極情感養成的價值。

根據如上兩個基本維度，就上述教學片斷1的重建而言，恰當的反饋策略可以有如下幾種：

直接使用表揚語言。如Excellent!It sounds great!Super boy(girl)!Well done!Nice guess!這樣的語言直接肯定了學生的發言，有利于樹立交際的自信心。

先聽再提煉學生的話語。如本案例中學生說Who is he？教師可以這樣回應：Oh,you want to know the boy's name.當學生說How old is he?時，教師可以這樣回應：What you want to know is the age of the boy.這樣的回應直指學生思維之源，也幫助聆聽的學生從本質出發思考應該提問的問題種類，依據教師name,age的提示，自然會想到abilities，hobby等了解他人信息，以此進行有向思考，避免點狀無向提問。

表達教師想法，情感溝通碰撞。互動應該是雙向的，學生把自己的所思所想真實表達的時候，教師也應該真實地分享自己的想法。如本案例中學生用Who is he？提問時，教師也可以用I want to know the boy's name,too!當學生說How old is he?時，教師可以這樣回應：Mm，I guess he is nine years old,the same to you!或者教師可以說：Oh,I have the same question!這樣的回應，拉近了師生距離，使得問答環節更加生活化，更顯流暢，且極具“人情味”。

拓寬學生思維。在上述案例中，學生連用了特殊疑問句式進行猜想和提問，教師為了使學生思維不局限于此類問句，可以用“I want to know if he can skip or not,so my question is‘Can he skip?’”教師通過自己的demonstration，直接幫助學生打開思路，引導學生思維和表達的多樣化。

當然，這兩個維度的回答指向教學反饋的目標與方向，并不是良好教學反饋形成的充分條件，因為反饋還必須以教師對學生發展需求的正確診斷為前提條件。那么，什么是學生的發展需求？如何診斷學生的發展需要？這些便是接下來要探討的問題。

三、學生發展需求的診斷

就學生的發展需求而言，首先，我們不能簡單地理解成“學生喜歡的”或“學生想要的”，因為一個人喜歡的或想要的未必是合理的。比如，學生大都喜歡玩電腦游戲，但我們不能因此而無約束地滿足他們。也就是說，所謂學生的發展需求有可能是學生自身沒有意識到或學生并不理解的，但卻是終身健康成長所必需的要求，而且這一需求是動態而多樣的，具有個體性和情境性。比如教學時，教師發現學生某一類知識的掌握程度總是在同一水平徘徊，總也無法向更高更寬的學習水平突破，那么，突破現有狀態向更新更高的水平發展便是學生學業提升的一個具體需求。

對學生發展需求的診斷要求教師具有一定的實踐智慧，在經驗的積累中形成一些直覺式的深刻洞見，以保證在課堂教學過程中能夠即時性地思考：自己如何恰當地為學生的成長提供什么，不能為他們提供什么，現在能夠提供什么，現在仍然無法提供什么，等等。其中，教師始終都要牢記的是：在對人的教育中，教師只是學生發展的媒介，學生才是自身發展的主體，如何在反饋中不替代學生、不壓抑學生，而是引導、啟發、激勵和點化學生找到自己，學會自我教育，這是教學反饋的最終宗旨。

雖然課堂中的學生需求各具特色，千變萬化，但并不等于教師只能完全被動地應付。因為學生總會因年齡、經驗或眼光的相近與相似存在著一些類型化的狀態，有助于我們把握與處理。比如，我們在研究中就發現，課堂中的學生的學習狀態通常會呈現出兩類：一類是面對同一學習任務，學生理解狀態差異明顯；一類是面對同一學習任務，學生理解水平相似性或同一性遠大于差異性，差異不明顯。這兩類狀態就預示著不同的發展需求，需要教師以此為據做出恰當的反饋。具體分析如下：

（一）學生反應差異明顯，需要教師差異對待，具體反饋

在真實的課堂教學中，學生因學習基礎、能力、思考問題的角度不同而呈現出不同的理解或應答狀態，這時，教師應著眼于每一個具體的學生，進行反饋。因為這樣做不但對于具體學生是有益的，而且也因這些“具體學生”的狀態某種意義上也是課堂群體中“一類學生”的狀態，通過點化“幾個具體學生”的疑難，打開“幾個學生”的思路，其實等于點化與打開一群學生的思路。教師不能因此而輕視或忽視具體學生的反饋。

例3：教師在分別教完grandfather，grandmother，father，mother，sister這五個詞之后，拿出事先準備好的詞匯卡片，依次貼在黑板上。

教師：Look at the words,what can you find from them?（看看這些詞，你能發現什么？）

學生交換意見后，回答如下：

生1：這些詞都是從大到小排列的。

生2：這些詞的最后面都是er結尾的。

生3：先出來一個字母，然后再由這個字母組成另一個字母。

現在，這里有三種不同的學生理解狀態，作為教師的你，需要針對學生的理解差異進行個別化的反饋。

對于生1的判斷與反饋。教師的判斷應該是生1的意思表達不清晰，她大概是想說，這些詞是按年齡從大到小排列的。顯然，她的發現沒有錯，但表達不完整。基于此，教師的反饋既要肯定學生的回答，也要提示或追問學生：“你的意思是按年齡排列，從大到小嗎？能否再重新說一遍？”這樣，就有利于培養學生完整表達的意識和能力。當然，教師也可以繼續追問學生是否還有其他維度的發現，并鼓勵學生繼續思考。

對于生2的判斷與反饋。教師應判斷出生2的發現很準確，表達也清晰，但缺乏深度思考的意識。這時，教師除了充分肯定這位學生的回答之外，并不滿足于學生的表現，因為教師需要知道學生是有潛力的，她雖然發現了答案，但不一定真正理解更深層次的東西，還需要進一步激發他們的深度思考。于是，教師可以這樣反饋：

首先，對學生說：“你的發現很獨特，那么，你能猜猜er的意思嗎？為什么？”有了這個提示，學生很可能會推測：“er可能表示人，因為這些詞都是稱呼人的。”

其次，可再引導學生思考：“你的推測有一定的道理，那么，你能舉更多的例子嗎？”或許學生就會進一步思考：“swimmer,runner,jumper…都有er結尾，都表示人的意思。”

接著，根據自身的知識結構，教師應知道學生的認知停于這個層面是不充分的，于是試著激發學生去發現一些反例，學生可能會發現：“leather,也是er結尾，但意思是皮革，說明er結尾的單詞不一定都表示人的意思。”

再接下來，如果再引導學生去思考，有沒有不用er，也表示人的詞匯，學生還可能發現：像“milk?man,doctor”表示人物的單詞，但并不是以er結尾的。

最后，如果讓學生把自己的發現概括一下，學生這時就很有可能說：“這些詞都是er結尾的，表示人的意思；還有更多的表示人的單詞有這個特征，但并不是以er結尾的詞都表示人，而且有些表示人的單詞還有其他表示方式。”

想想看，如果在教師這樣一步步的引導下，學生們很可能就會自然地進入到對問題的深度思考狀態。在此過程中，學生收獲的不僅是對結論的全面認識，也有內在的成長感和參與感，這種感覺是學生對自己狀態的認可與接納，預示著一個潛在的積極自我正在形成中。

對于生3的判斷與反饋，教師應該怎樣判斷呢？這個學生很可能表達的意思是她發現了這些字母在構詞上的關系，有些詞是另兩個詞的組合，但沒有區分單詞與字母的意思，而又不確定自己的推測是否正確，于是，教師可以請她再說一遍以確認。但如果學生仍然無法表達清晰，則教師需要用自己的話幫助其表達，比如，教師可以問學生：“你的意思是說有些單詞是由另一些單詞構成的，對嗎？”如果學生認同教師的推測，教師還需要向學生講明單詞與字母的差異，并重新表達自己的意思。同時，對學生的發現也應給予必要的肯定。

這樣的判斷與反饋不但有助于幫助學生區分概念，促進學生完整而清晰地表達語言，也是師生之間平等而體面的對話過程。

（二）同一學習任務，學生呈現出同一狀態，需要教師的啟發與提升

我們總以為課堂中學生的發展狀態是差異性大于同一性，最難解決的是差異性而非同一性，所以，教師常常不重視對學生同一性發展狀態的反饋。

例4：某小學三年級學生已經學過的動詞有run,swim,jump,walk等，今天老師希望教與學習相關的動詞，如write,read,listen，speak等。第一個教學環節是復習舊知，意在為新的學習任務奠定必要的句型基礎。

師：I can swim.What can you do?

（教師請學生先兩兩交流后再回答。）

生1：I can run.

生2：I can jump.

生3：I can walk.

按說，教師的導入語和這三個學生的回答已經把學習過的四個單詞全部復習完了。教學可以轉入新授環節。但是，這位教師并不滿足于學生的應答狀態，他覺得學生的回答都處于同一水平，沒有創造性、差異性的表達，沒有最大程度地激發學生的潛力。于是，接下來的情況是：

師：Anymore?

大部分學生沒有反應，有一個男生猶豫地舉了下手又馬上縮了回去。教師敏銳地觀察到了，他鼓勵那個男生（生4）試試。

生4：I can run and walk.

師（呈現驚喜狀，面向全班，語氣加重且緩慢）：Oh!Listen to him.He can run and walk.How about you?

全班學生短暫地安靜下來，馬上有學生舉手要表達。

生5：I can run，jump，walk and swim.

生 6：I can run.Xiao Ming can run.I and Xiao Ming can run.

至此，可以看到，經過這位教師的反饋，學生由一個已知水平向另一個更高水平邁進，學生的認知框架被重組，對can句型的語言認知由機械模仿水平，走向了理解與創造性表達的水平。其中，教師的反饋猶如一個杠桿，雖沒有直接告訴學生，卻使課堂發生了如此神奇的變化！

綜上，面對變動不居、千變萬化的課堂教學，我們的例舉式說理總是有限的，也不可能窮盡所有，無非想表達的一個基本認識是：教師的教學反饋應以每一位學生的發展為目的，應有助于把課堂教學建設成一個充滿友愛、信任、歡樂、有成長與發展的學習化群體。為了做到這一點，在教學中，教師必須不斷地自我追問：我是否真正做到了以學生發展為目的？哪些學生參與到教學過程中去了，有沒有平等地對待每一位學生？教學反饋是否有助于增進師生、生生之間的友誼與信任？我是否在真誠地與學生對話？如何通過自己的反饋促進課堂新意義、新思想、新人的生成？凡此等等。若如此，則一個充滿創造性的、富有成長氣息的課堂離現實就不會太遠了！▲

[1]Lyster R,Ranta L.Corrective feedback and learner uptake:Negotiation of form in communicative classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition.Cambridge University Press,1997（20）：37-66.

[2][4]Buber M.Between man and man[M].London:Routledge，2002:22,104.

[3]Wasserman S.Serious players in the primary classroom[M].New York：Teachers College Press，1990：183-184.

[5]卜玉華.“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014:285.