“備學生難”的教學設計困境及其解決策略
——以美術新課程為例

高旭清

（喀什大學藝術學院，新疆 喀什 844007）

現代教學強調，備課既要備教材又要“備學生”。但是，長期以來二者在實踐上的困境卻往往表現為，備教材易、“備學生”難。我們通過對南疆三地州的中小學美術教學的現狀調研發現，大多數教師對“備學生”的處理，僅限于對學生年齡段特征的了解、審美認識的宏觀把握，且教學設計中也沒有具體體現。備教材、教教材的現狀較為普遍。“備學生”卻游離于教學設計及其教學之外。為美術教師提供一種既備教材又“備學生”的教學設計方案，有助于其合理編寫教案，更有助于由“教”教材向“用”教材教的新課程理念的轉變。對此筆者分析問題原因，探尋問題解決途徑，提出了一些有利于當地美術教師“備學生”的教學設計解決策略。

一、“備學生”難的困境及其原因分析

（一）結果測評統一難

調查發現，課改實施后，教師們為了實現教學生學，在備寫教案時特別注重對學生原有基礎的了解。一般在進行新課程教學前，首先要對全班學生進行摸底測驗，以獲取學生對美術常識的了解，在進行完一個單元的教學后還要進行單元測評，對學生課堂作業造型能力及水平都做了較詳細的了解。但是，教師們卻不能把諸多的信息體現在課程的教學設計當中。多數教師認為在一個班級中，因學生對美術的認識、知識面情況不同，起點行為不一致，教師難以設計適應眾多學生的教學。因此教師只能憑經驗或感覺按教材知識的難易程度來設計教案進行教學。這樣統一的教學設計又難以體現學生多樣的起點行為，最終只能導致教教材。

（二)過程測評實施難

課堂觀察發現，教師們為了改變學生被動聽講、教師說教的“灌輸式”課堂，多數教師都主動減少了講解的時間，增加了提問的次數。教師了解學生學習情況成為常態。但是，教師的提問多數停留在檢查學生記憶與提醒學生保持注意力等方面，課堂上教師不能根據所獲信息及時有效地改變教學策略，也難把了解到的信息及時轉化成課程資源，并加以應用，即了解學生卻不能把知悉信息落實在教學過程中。即便有教師能通過提問了解到某學生的困惑所在，教師因難于促其繼續探討而放棄全班學生學習的計劃。于是，課堂互動成為不能解決問題的華而不實的“假互動”。

（三）宏觀分析落實難

訪談知悉，多數美術教師心中盡管裝了不少對學生的認識，但在教學設計之初還是都沒能做到把“備學生”具體落實在教案當中，如何在教學過程中實施更沒考慮。但是，卻沒有哪位教師上課前不考慮學生年齡特征和審美方式的。不同的年齡段采用什么方式教學，不同年級學生對形體、色彩認識的差異，多數教師都了如指掌。但是，如何“備”具體的學生？針對具體某一課程，學生的認識、審美觀念是千差萬別的，且不同的學生對不同類型的課業，興趣愛好都是不同的，即便對全班學生的年齡特征、審美能力了如指掌也不足以滿足幾十個學生個體的需求與愿望。

綜上分析，我們認為，教師“備學生難”的困惑，主要取決于我們的美術教師長期以來受知識觀的影響，其次是受藝術學科技術活觀念的影響，對知識技能技巧的研究多于對學生的研究。課改以來，我們在理論方面雖取得了不少成就，但仍僅限于理論上對學生學的研究探討，不能及時拿出一套可供美術教師參考的、可操作的，既備教材又“備學生”的方案來，致使美術教師的教學設計難有“備學生”的轉變。對此我們認為，借鑒國內外專家學者的研究或許有益于我們解決中小學教師“備學生難”的問題。

二、心理學相關的理論研究對“備學生難”的啟示

認知心理學認為：教學過程的實質是一個填補教學空間的過程，即教學目標所確定的教學終期狀態與教學開始前學生原有起始狀態間的心理差距。教學的目標就是要消除這種差距，即改變學生的原有狀態向教學目標所確定的終期狀態變化。學生的原有基礎是新的學習的內部前提條件，在很大程度上決定著新的學習的成敗。[1]可見“備學生”不只是了解學生，還要改變學生原有狀態。

認知心理學同時認為，從起點到終點目標之間，學生還有很多尚未掌握的知識技能，這些教學目標被稱作使能目標，掌握這些知識技能是達到終點目標的前提條件。在實際教學過程中，教師一般是從終點目標出發來一步一步揭示使能目標的，一直追問到學生的起點行為。[2]

在教學實踐中，我們發現大多數美術教師備課就采用了這一理論。如學生目標是完成一幅國畫作品，那他就必須首先具有用筆用墨的能力；而要達到用筆用墨的能力目標，他就必須了解用墨用筆的方法（自學或請教老師）；要達到用筆用墨的方法目標，他就必須反復勾畫嘗試練習（臨摹）。反復勾畫嘗試練習就是他的起點狀態或能力。當教師分析完成之后，一般采取的教學步驟是：先要求學生進行臨摹練習，在學生掌握了用筆用墨的方法之后，才要求學生完成一幅完整的國畫作品。上述教學步驟無論從學生認識的角度，還是從中國繪畫的知識邏輯來看，無疑都遵循了先易后難的學習法則。符合循序漸進的教學原則，思維發展的規律，但是卻忽略了人的非智力因素的作用。

認知心理學認為，使能目標是保證終點目標到達的必要條件，有效的學習還要有支持性條件，即學生的認知策略、心智技能、學習動機與態度等。心理學的研究表明，人的任何活動都是由動機所激發并指向一定目的。學生的學習也離不開動機的激發。

綜上分析我們認為，認知心理學的研究從理論上揭示了達到教學目的的先行的內部條件。但卻忽略了作為學生個體的人的差異。教學設計如果沒有解決班級學生個體的差異，就不能實現課堂有針對性的“備學生”。但是，認知心理學的觀點提示我們，起點狀態、使能目標和終點目標及其類型以及它們的先后順序分析清楚之后，便可以確定教學的步驟和方法。就此我們認為，“備學生”的設計需要從解決學生個體學習的需要著手。

三、解決“備學生難”的教學設計策略

我們認為，只有讓每一個學生都參與教學活動，積極思考問題，解決學生個體學習的需要，“備學生”才能落到實處。備學生不僅包括課前了解學生，了解學生要貫穿教學的全過程，而且教師理解教材，掌握教材也很重要；但是教師尋找出在課堂上能讓學生有所發展、有所創造的具體途徑更為重要。[3]后者應稱之為“備學生”。具體策略如下：

（一）備課要有“半成品”意識和“折騰學生”的意識[4]

“半成品”意識是指教師要對教材內容進行必要的加工，教師要學會“用教材”教，而非照本宣科。“折騰學生”的意識是指課堂上教師要讓學生進行一系列的思維活動，這是真正意義的“備學生”。促使學生進行思維活動的途徑是備課的主要“產品”。這個“產品”要以結構化問題的形式十分準確、簡明地表述出來。例如，八年級美術第十三課《藝術品的收藏與拍賣》，這一課教師掌握教材有關藝術品的收藏與拍賣的知識點很重要，但是，教師在課堂上能讓學生親自探尋收藏家具的小知識，并讓學生積極參與體驗拍賣的程序更為重要。我們可以這樣“折騰學生”進行思維活動，教師首先呈現教學內容，出示三張幻燈片“鳶尾花”“五牛圖”“流民圖”并提出挑戰性問題：假如你是收藏家，你會收藏哪一幅作品？你會考慮哪些因素？如學生做不出選擇或找不到途徑，教師就變換問題提問方式。這三件作品的作者分別是后印象畫派的大師梵·高、唐代著名花鳥畫家韓滉、當代著名畫家蔣兆和，你收藏哪一位的？如果學生還做不出選擇，教師就再次變換問題角度或降低問題難度，以推動學生思維接近“最近發展區”，最終幫助學生解決問題。

（二）課前要學會提煉結構化問題

結構化問題，是指相互之間具有一定邏輯關系的一組問題，是課堂上提供給學生“做學問”的問題，結構化問題是反映教學思路的問題群，上課前教師要準備好各等級的問題。結構化問題要圍繞教學目標的落實來提出。一級問題為核心問題，是挑戰學生的問題，一般課上不會再變更，其余子級問題可以是預備性的。子級問題是學生一級問題難以突破時，教師隨機變換問題角度，再次提出挑戰學生的問題。這里的“隨機”就是教師視學生實際情況提出問題，這是課堂“備學生”的第二種體現。課堂上教師也可以根據學生情況隨時變更子級問題。教師變更子級問題的水平體現教師因材施教的水平，是教師“備學生”水平的體現。例如上例中的“假如你是收藏家，你會收藏哪一幅作品？你會考慮哪些因素？”就是一級問題。教學過程中一級問題不會有變更。“這三件作品的創作者分別是后印象畫派的大師梵·高、唐代著名花鳥畫家韓滉、當代著名畫家蔣兆和，你收藏哪一位的？”這個問題就是課前準備的子級問題，屬二級問題。教學時教師可隨機變更，變換角度提問。

（三）課上要學會判斷學生的困惑

課堂上教師呈現問題之后，學生接受挑戰開始思考問題。教師要集中注意力判斷學生困惑，即教師“備學生”的第三種體現。當學生遇到思維困難或無思路時，教師要強化問題意識提供子級問題，促使學生思考問題，而非傳統的教師提示或點撥。判斷學生困惑既要善于沉默，耐心等待；還要善于觀察，隨機應變。及時改變問題形式“創設能引導學生主動參與的教育環境”[5]。當教師仔細觀察、分析，發現學生還沒有突破問題時，教師就要隨機應變從別的角度出發，現場提出子級問題。如上例可從館藏地這一角度提出問題，“‘鳶尾花’是美國蓋蒂博物館的鎮館之寶，‘五牛圖’是北京故宮博物院所藏唐代珍品，‘流民圖’是中國美術館所藏，堪稱里程碑式的鴻篇巨制。你選哪一幅？如何考慮的？”判斷學生困惑還要學會“閉嘴”，閉嘴就是指教師提問之后，要給學生創造一個安全的思考環境，讓學生自己經歷解決問題的全過程。盡量使學生經歷同化、順應和自我調節的解決問題的過程，以達到第二次平衡。教師不必“包辦”或提示，要相信學生是有能力的。

（四）學會以學員的身份發表意見

教師要學會以學員的身份發表意見，引發學生與教師對話。教師只有通過傾聽學生意見，方能對學生的學習情況做出評定。師生對話可能會引發新的問題生成，教師應實現當堂備課解決問題。教師闡述自己的觀點可以是小結或異議。以學員身份發言要讓學生感覺到教師在和大家交流。教師越平易近人，學生才越自信。教師要多強調“我認為”“我的看法是”等。如上例學生在探索較成熟時，教師就可以以學員的身份參與進去。“我的觀點是：收藏‘流民圖’。這件作品首先具有跨時代的意義，開創了中國水墨人物畫的新風，‘堪稱一幅里程碑式的鴻篇巨制’[6]。該作中西畫法兼容又具有一定歷史價值。蔣兆和先生功力扎實又是我國現代著名畫家，‘流民圖’是其代表作，相信收藏此作一定會有很好的升值空間”。教師的小結旨在引導學生提出異議或進行交流，并非一級問題的標準答案，仍然是一種“備學生”的過程，因為只有當學生把自己歸納的理由與教材內容中收藏小知識進行對照，修正補充沒有異議時，學生才建立了收藏的基本知識體系，“備學生”方可告一段落。學會以學員的身份發表意見“備學生”的方式，既體現了新課標教學實施建議倡導師生平等的“雙邊關系”，[7]也利于學生養成良好的習慣，形成健全人格和個性。

如果教師們在教學時努力遵循以上策略，堅持幾個月，不僅“備學生難”的問題可以解決，而且教學方式也將發生很大變化，學生的學習方式也會出現可喜的局面。▲

[1][2]伍新春.高等教育心理學（修訂版）[M].北京:高等教育出版社,1999：379-380.

[3][4]陶·哈斯巴根.過程完整化教學理論與實踐[M].呼和浩特:內蒙古人民出版社，2002：28-29.

[5]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[N].中國教育報，2001-07-27（2）.

[6]常銳倫.美術：八年級下冊[M].北京:人民美術出版社，2013:37.

[7]教育部美術課程標準研制組.全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）解讀[M].北京:北京師范大學出版社，2001.