混沌理論視角下的非線性教學觀探析

黃乃祝，肖愛娟，何基生

（湘南學院高教所，湖南 郴州 423000）

混沌理論是20世紀以來繼相對論和量子力學之后的第三次科學理論革命，揭示了自然界無序和有序、確定性和隨機性的統一。古希臘的混沌概念原指先于一切事物而存在的虛曠空間，現代科學的混沌概念是指大量非線性系統中出現的非周期、不可確定的隨機性行為。混沌作為一種新的世界觀和方法論，認為世界是有序和無序、必然和偶然、確定和不確定的統一體，有序運動會產生無序，無序運動又包含著更高層次的有序，主張以整體、全面和變換的角度去看待事物；認為教學系統不是封閉、簡化、線性和程式化系統，而是非線性、自組織的復雜系統，具有多維度、多層次、動態發展、不可預測和開放的特征；認為教學過程中存在著大量的矛盾和沖突，而創造性的解決方法恰恰來自各種不確定性、多樣性和不穩定性等因素的交互作用。目前，我國基礎教育領域教學改革成效甚微，根本原因就是：教學被認為是一個封閉的、線性的教學系統，在該系統中，教師的教學方式、學校的教學組織形式、課程的內容結構以及政治決策者對待教學的評價方式都容易導致教師維持教學現狀和確定化、秩序化的教學制度產生。我國目前的學校教學改革，其出路并不在于爬上山頭引進更多更好的教學改革措施，而在于爬上另外一個山頭看問題，也就是說學校教學變革需要一種新的思維方式。這種新的思維方式就是非線性思維，是混沌理論在教學實踐中的具體運用。

一、混沌理論對傳統線性教學觀的反思

教學系統是由教師、學生、教學媒介構成的，教學過程本質上是師生高度自主的、富有創造性的認知過程。在教學過程中，由于各種信息資源、環境條件、教學目標等處于不斷變化之中，因此，教學系統實際上是一個混沌系統。

基于牛頓機械決定論的傳統教學觀是一種線性教學觀，通過預定的目標和步驟完成教學任務，其教學模式是世界廣泛采用的“講授—背誦”式，赫伯特·西倫稱之為學校教育傳統形式的“守護神”，是強力抗拒變革的“文化原型”的組成部分。這種教學以教師為中心，認定教師作為權威人物決定著所有教學事務（內容、數量、進度、評價和分級），學生只是機械、被動地接受知識的容器，教學中教師只是把預定的教學方案強加給每一個學生，而不考慮學生學習狀態的微小變化及學生之間的個性差異。這種教學模式本質上就是一種“漏斗式教學”模式或稱線性遞減教學模式[1]：反映了教師與學生在封閉的、意義明確的現實中所處的相對位置。該模式中的課程是由持單向的學科化現實觀的學術專家制訂，從現行知識領域中選擇課程內容（材料）的專家的權威，傳遞給接受材料的教師，再由教師傳給學生。這一過程體現的等級化特點為：專家＞教師＞學生，線性遞減的程序為：現實＞學科領域＞設計的課程材料＞選擇后的材料或計劃。該模式不允許教師和學生按照興趣自由選擇，目的就是為了控制教學過程，使教學系統簡化。傳統的線性教學觀認為，學生學習結果是可預測的，教師可預先設計教學程序，決定教學進程與效果。可作為混沌系統的教學過程，由于學習者特征不同、教學環境不同，必然產生不同的學習效果。因此，教學過程中僅僅根據既定的教學策略去預測學生成果，既不合理，也無可能，更無法說明教學中學生行為創造性的涌現。

二、混沌理論視角下的非線性教學基本觀點

混沌理論認為，教學是一個混沌而有序的開放系統，存在著教學目標的線性與學習過程的非線性、信息輸入的確定性與學習者思維的非確定性、教學過程的封閉性與學習內容的開放性等矛盾；強調教學過程有始無終、無限循環，提倡一種靈活的對話教學模式。人類自從跨入21世紀后，信息化社會要求教育培養的人富有創新精神和健康個性。傳統的線性教學由于缺失人文向度和價值屬性，導致教學嚴重脫離社會生活與學生實際，教學世界變成了思想赤貧、情感荒蕪的世界。因此，吸取混沌理論的思想精髓，建構非線性的教學系統成為21世紀中小學教學改革的重要內容。

（一）非線性教學的價值取向：人文主義

人本取向的非線性教學不同于技術取向的線性教學。線性教學意圖用一種簡化、線性、確定的研究范式對教學世界進行敘述，最終必然導致描述與解釋的失真，對于教學實踐的指導也會陷入虛妄的尷尬中。而非線性教學揭示了教學世界的復雜性，復現了教學世界的本真樣貌，使其成了自由而幸福的教育世界。

1.非線性教學追求生命體驗和意義建構

非線性教學認為，課程不是固定的、先驗的跑道，而是達成個人成長的路徑；教材不是供傳授的經典和記憶的倉庫，而是供使用的材料；教師和學生都是設計師和建筑師，教學放棄對教材確定性意義的追求，轉而尋找無限種可能的意義。教學過程中，師生一會兒沉思默想，一會兒各抒己見；時而直覺頓悟、豁然開朗，時而模糊不清、百思不解，由此建構出膚淺與深刻、成熟與不成熟的多種多樣的奇思妙想。非線性教學的意義建構是：首先，對教材的理解不求答案的標準性和唯一性；其次，學生對教材的理解可以相互影響和啟發；最后，對教材的理解沒有封頂。教學過程不是為了達成預期教學目標，而是追尋位居其中的生命體驗：即個體當下的一種悟解、領會、關照與神思狀態，個體通過悟解、想象、移情等因素的交融、碰撞和整合，使以往相對寧靜的知識在個體心靈深處被激活或催化，并超越具體的對象和事實進行再發現、再加工和再創造，從而生成更深刻的意義世界，產生更強烈、更深刻、更高妙的生命力，最終成為與個體融為一體的精神力量。

2.非線性教學體現回環往復不斷生成特征

非線性教學不刻意追求教材內容的確定性意義，強調通過回環往復、層層遞進的教學環節呈現出越來越有深度、越來越豐富的意義生成和建構，每一個環節所建構的意義既是教學的終點，又是教學的起點。在這一復雜而多變的教學過程中，教師不再按照預先設計的程序按部就班地開展教學活動，而是躲過事先的偉大設計，視具體情境采用靈活多變的方式開展教學。因此，程序化、技術化的授課方式被打破，學生等待的心態被消除，師生在互動中依托認知結構選擇、轉化、獲得和評價教學內容，從多種角度建構假設并做出決策。這樣，不僅創建了生動活潑的教學過程，而且使學生意識到自我的價值，從而繪成了曲曲直直、枝枝杈杈的多維教學圖景。

3.非線性教學主體間交互作用及評價的個性化

非線性教學認為，學生是具有自我意識的正在成長的生命體，而不是被教師隨意擺布的機器；師生關系“更少地體現為有知識的教師教導無知識的學生,而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響”[2]。由于教學主體間的交互作用，教師和學生都會從對方身上認識自我，真正成為自我反省者；師生都會對他人持完全開放的態度，而不是把自己封閉于預先確定的身份里。非線性教學評價不再依據傳統的分數等級來劃分，而是關注學生在學習過程中的實際發展，重視學生在班級參與和課堂討論中的個性化反應。教學中教師以開放視野多側面解讀教材，以啟發學生對話與質疑，在學生對話與質疑中尊重差異，允許學生依照自己的觀點對問題做出不同形式的解答；教師根據學生認知結構變化，以積極的態度激勵學生的自主建構，鼓勵學生的個性發展。

（二）非線性教學組織環境：混沌邊緣

非線性教學處于混沌邊緣，就是說，教學要創造一定程度的不確定性，以便通過教學產生大量知識的涌現和創新，以促進學生創造性發展。任何系統，當它們處于太多的組織框架和沒有任何組織框架之間的混沌邊緣時，它們才會自我組合以產生復雜的適應性行為。如果組織框架太多，系統就會產生循規蹈矩的文化氛圍、僵化的處理程序和過窄的交流渠道，結果就是靈活性的喪失、發育不全的改革以及由此產生的錯誤產品；如果缺乏組織框架，系統就會加速破壞規則，出現組織松散關系或因隨意交流而導致的混亂，以及無法實現預期的目標和服務。對于師生而言，如果學校制定太多的規章制度，師生沒有任何自由可言，那教師的教學也不會有何特色，學生也難以成為創新型人才。布朗等人提出了處于混沌邊緣的組織環境：“在少量嚴格的規則下，扶持一種經常變化的文化；在確定了活動重點、有效措施、真正期限和責任的基礎上，盡可能多地為活動創造寬松的結構；在組織內部和組織之間創造以事實為基礎的交流”[3]。當然，教學處于混沌邊緣并不意味著接受無政府狀態，一個真正混亂的教學沒有明確方向、責權不清晰、交流充滿著隨意性，在這樣的學習環境中是難以達到知識創新的。相比之下，混沌邊緣是秩序和開放性兩者兼而有之，構成秩序的因素有明確的道德目標和所要解決的問題，注意從解決問題和評價結果中吸取知識和信息。由于教學處于混沌邊緣，師生之間、生生之間產生大量交互作用和創造性碰撞，與問題有關的知識創新不斷涌現。與此同時，各種沖突和多樣化隨之產生，只要教師在教學中要求學生做到沖突各方以相互尊重為前提，那么這種在復雜、動蕩條件下的沖突就可能演化成為創造性突破。在一個教學組織中，觀點一致的結果是人人所希望的，但除非表面達成一致，實際上是不能實現的。人類的創造過程注定是紛繁凌亂的，其間充滿著差異、沖突、幻想和沖動。教學中我們要給予多樣性足夠的尊重，對那些行為怪異、挑戰規則、孤僻的學生保持相當寬容的態度，優秀的校長在選擇教師時就應注重他們在觀念、愛好、個性、價值觀和技能等方面的沖突而不是差異，蔡元培在北大提出“兼容并包，思想自由”的辦學思想就是典范。多樣性文化就是異質的文化，異質的文化潛藏著沖突，也包含著突破的種子，只要我們本著尊重的原則，互相學習，就能創造性發展。

（三）非線性教學課程模式：網絡式遞增課程

非線性教學強調知識領域的廣泛性和知識的境遇性特征，拋棄線性遞減教學模式，提倡網絡式遞增教學模式，即教師和學生獲取知識的途徑非常寬闊，除了學校開設的課程外，社會調查、科學實驗、問題研究、文體活動、人際交往等都是獲取知識的重要途徑。在課程設計上強調一種相當復雜的“學習空間”[4]的網絡式遞增課程模式，該模式描述了語言、數學、社會研究、科學、藝術和人文研究之間復雜的交互關系，具有多維、開放、彈性的特征，擁有動態的目標、過程以及參與其設計的伙伴。教師和學生是復雜現實的組成部分，通過“學習空間”的課程實施，他們經歷了體驗、發展和變化，與此同時，專家、知識和學科也得到了發展和變化。在學習空間內部，知識領域作為重要的社會、文化和智力的信息基礎發揮作用，知識領域是不斷變化和更新的，它服務于豐富學生的發展和認知過程，以及幫助學生在討論中弄清問題。該模式認為，課程是個人和文化發展的渠道，這個渠道能夠促使教師、學生和專家從不同的、多樣化的角度來觀察世界，師生沿著“學習空間”的渠道奔跑，展現了學習者尋找生命意義和發現生命意義的創造性活動，這種課程注重尋找意義、文化和社會以及研究與日常生活有關的事件和問題。這種“學習空間”的網絡式課程是動態的、創造性的，各種信息和知識以多種方式聯系在一起，教師和學生都能充分自由地去選擇他們想探究、開發、使用和創造的內容，它不代表界限和控制，相反是一種創造性的努力，鼓勵師生打破人類能力和知識世界的界限。該模式打破了不同學習領域中的界線，認識到存在于我們社會中多樣性和復雜性的價值，認可了知識的動態性和流動性，凸顯了人類的境遇性和復雜性，強烈支持教師、學生和專家自由地去探索和思考人類面臨的現實緊迫的問題。

（四）非線性教學基本方式：對話

非線性教學不是教師向學生單向傳遞知識的過程，而是師生共同參與對話的過程。雅斯貝爾斯說：“對話是雙方相互傾訴與傾聽的過程，對話的過程是真理的敞亮和思想本身的實現。……在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。”[5]對話教學必須是師生雙方承認對方的主體地位，主體間性是對話教學的最根本特征。對話教學不僅是師生間的言語交際，更重要的是達成思想碰撞、情感共鳴、形成經驗上的共識與內心的敞亮，從而達到交流思想、探究真理、相互理解、視界融合、共享人生的教學目的。對話教學要求師生在相互尊重、信任、平等的基礎上，通過言語和非語言進行話語、情感、思想等方面的雙向交流、溝通與理解，以促進主體雙方最大范圍的視界融合。在對話教學中真正體現教學相長。巴西學者弗萊雷強調，在對話中“教師的學生”及“學生的教師”等字眼不復存在，代之以新的術語：“教師學生及學生教師”[6]，用以說明對話中教師、學生角色的地位平等與相互轉化。在對話教學中，師生關系是“我與你”的平等主體關系，不存在控制與被控制、操縱與被操縱的矛盾沖突，更不把對方作為實現自己目的的手段。對話教學反對“教師上面講，學生下面聽”的垂直等級式的師生關系。在教學中，師生人格是平等的，均以自身的思想、情感、態度充分地參與對問題的討論、對話之中，共同創造令人向往的教學情境。教師可以真實地表達自己的態度、想法和觀點，學生也可以以“自己的聲音”自由講述自己的觀點和體驗。對話教學促進師生共生、共享和不斷超越自我。在對話教學中，“教師職責已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問、一位交換意見的參加者、一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。[7]

三、結束語

真正的非線性教學是一個多因素及其動態相互作用的復雜過程，存在著許多不確定因素。基于牛頓的機械決定論而設計的傳統教學，由于線性、決定性、封閉性的特點而產生不佳的教學效果。葉瀾教授曾尖銳地指出：“如果我們繼續沿著這條思路走下去，也許還能不斷提出修正、補充或加深的觀點。然而，不可能真正對教育復雜性的整體式關系形成突破性認識。”[8]由此看來，我們必須轉換教育思維方式，從開放、非線性的視角探討教學改革問題、學生發展問題，這樣我們的教育才能走出死胡同，迎接燦爛的未來。▲

[1][4]Shlomo Sharan,Hanna Shacher,Tamar Levine.創新學校——組織和教學視角的分析[M].姚運標,譯.北京：中國輕工業出版社，2007:112，114.

[2]小威廉姆E多爾.后現代課程觀[M].王紅宇,譯.北京：教育科學出版社，2000.

[3]Brown S,Eisenhardt,K.Competing on the Edge[M].Boston,MA：Harvard Business School Press,1998：47.

[5]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店，1991.

[6]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學（30周年紀念版）[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：31-32.

[7]聯合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996：108.

[8]葉瀾.世紀初中國教育理論發展的斷想[J].華東師范大學學報：教育科學版，2001（1）：1-6.