學校改進視角下的農村教師專業發展

王海英

（教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所，吉林 長春 130024）

教師是影響學校教育質量的重要因素，也是促進教育公平、發展農村教育的有效力量。近些年來，國家出臺了一系列向農村傾斜的教師政策，力圖改善農村教師隊伍的整體狀況。尤其是2010年起全面實施的“中小學教師國家級培訓計劃”，五年內中央財政投入64億，培訓了中西部地區所有的640萬農村教師，對改善農村教師隊伍的專業水平起到了很大的改善作用。[1]然而，農村的教師專業發展除了要參加集中、系統的培訓外，還要與在學校改進的日常實踐中發生的校本教研緊密結合，才能使農村教師的素質提高更接地氣，專業發展更為持久。

一、教師專業發展是農村學校改進的核心

學校改進在教育變革與教育質量提升中的重要作用不僅在許多研究者的學術研究中被證實，也被政策制定者和教育實踐者所認可。關于教育質量的決定每時每刻都通過校長和教師的行動發生在學校層面的日常生活當中，而且，只有在學校這一層面，絕大多數與教育質量相關的基本問題才能得到有效的監測。因此，學校改進在改善教育生態、提高教育質量方面的重要性有著廣泛的共識。而在學校改進的諸多關涉要素中，教師的改進和專業發展可謂是學校改進的核心和關鍵。誠如葉瀾教授所說：“學校改進的最終目標是改變人，而要改變人則不僅僅需要教育方法的改變，更重要的是教師的改變。只有改變了教師，我們的學校才會真正地產生變化，否則再多的花樣也只會是花樣。”[2]斯帕克斯（Sparks）和赫希（Hirsh）也指出：如果要為學生在日益復雜的世界中做好生活上的準備，學校成員的專業發展以及組織的重要變革都是必要的。教師專業發展在所有教育改革策略中居于中心地位——沒有它，改革策略就僅僅只是理想而不能變為現實。[3]美國學者古得萊得（Goodlad）在《一個稱作學校的地方》中也提到：“改革在實質上是每個學校自己的事情，最有希望的改革方法就是尋求開發學校自身的能力來解決自己的問題，以成為基本上可以自我更新的學校。”[4]而開發學校自身能力最重要的就是促進教師專業發展。

二、農村教師專業發展的認識取向

教師專業發展，就個體意義而言，就是教師通過不斷的學習進而有效履行其教育角色的變化過程，這個過程包括認知、情感和行為的變化。[5]就農村教師專業發展來說，既包括通過學習來改變教師的教育信念、對教育和學生的理解，又包括更新教育教學方式，改進教育教學行為。而在促進教師專業發展的路徑方面，目前學術界主要有三種認識取向,對應著三種實踐發展模式：

（一）教師專業發展的理智取向。理智取向的教師專業發展，強調“教師的專業知識具有普遍性、確定性、客觀性、權威性和標準化的特征”，教師要想獲得發展必須通過系統地學習這種普遍而標準化的知識才能完成。這種取向下的農村教師專業發展強調外出培訓、進行講座式的系統學習，目前許多教育培訓部門組織的專業學習都是屬于這種認識取向下的發展模式。

（二）教師專業發展的“實踐—反思”自我理解取向。實踐反思取向的教師專業發展，認為“教師專業知識具有情境性、復雜性、不確定性和個體性,教師知識來源于把理論知識應用于實踐后的一種再生產,即理論知識經過教師在實踐中的建構而形成的教師實踐知識”[6]。這種認識取向的教師專業發展強調教師在自己的教育教學實踐中進行反思，通過將自己經歷的具體的心理感受和思維過程進行描述，從而達到再體驗和重新理解的目的，不論這個反思過程是有意還是無意的，都將對未來的教育實踐具有借鑒和經驗的智慧意義。當前倡導教師撰寫教育敘事、教學日志等就是這種取向下的教師專業發展模式。

（三）教師專業發展的生態取向。生態取向的教師專業發展，認為“雖然教師專業發展是一個高度個體化的學習過程，但它不是在真空中發生的，而是個體教師與情境交互作用的結果”[7]。而教師專業發展最重要的情境就是工作情境，包括教師與同事、家長、校長等人員形成的多重社會交往，學校中特有的文化如規范、價值、習慣與傳統等，學校政治與組織架構等。因此，生態取向的教師專業發展不僅注重個體教師的知識、態度和實踐的提升和改進，還考慮教師工作環境中的社群樣態、組織文化和結構。相對于前兩者，生態取向是從更廣闊的視野看待教師的專業發展，關注文化環境、組織環境對教師專業發展產生的影響，關注教師的專業背景、專業圖景中各要素的關系。以校為本的教師教研就是基于生態視角下的教師專業發展模式。

三、當前農村教師專業發展存在的問題

（一）過于重視理智取向的系統培訓發展模式，忽視教師實踐反思和自我專業成長

受強大的理智取向認識論的影響，我國教師專業發展的主要模式還是以系統化、專業性的知識培訓為主。比如，《中小學教師繼續教育規定》中就明確指出“中小學教師的繼續教育，是指對取得教師資格的中小學在職教師為提高思想政治和業務素質進行的培訓”。規定要求，新任教師培訓時間不少于120學時、在職教師培訓時間每五年累計不少于240學時，而對那些有培養前途的中青年教師和現有骨干教師要按更高標準進行培訓。在此規定影響下，農村教師的專業發展途徑被普遍地認為是能否有機會離開學校，到特定的教育培訓部門或機構參加培訓。如果不能外出培訓，教師專業發展的指標也是看是否完成了遠程繼續教育的相關課程和內容。這種教師專業發展取向，過于強調了理論知識學習的作用，卻忽視了理論轉化為實踐的機制和理論應用于實踐的效果。有學者對當前教師培訓內容進行了調查，結果有87%的教師認為培訓內容不切實際，理論性知識過多，有指導價值的內容較少。[8]雖然培訓有利于教師了解新理念、系統地學習專業知識，但如果培訓內容不能與教師需求緊密結合，可能起到的只是事倍功半的效果。除此之外，“專家團隊組建難度較大，培訓過程欠科學，培訓時間欠合理”[9]等，也嚴重制約了培訓模式對于促進教師專業發展的實效性。而基于教師日常教育教學實踐反思的教師專業發展模式，基于教師自身實踐需求而調整行為的自我成長過程，才能使農村教師的專業發展更具基礎和活力。

（二）過于重視上級教育行政部門的政策安排，忽視農村學校組織層面的微觀努力

近幾年來，隨著國家對農村教育質量的熱切關注，陸續出臺了一系列支持農村教師隊伍狀況提升的政策，從提升農村教師吸引力，到促進縣域教師交流，再到提高偏遠地區農村教師的津貼補貼，等等，這些政策的出臺表明了國家對改善農村教師隊伍結構和狀況的意圖和決心。這種宏觀努力在提高農村教師專業能力、促進農村教師專業發展方面，通過“國培計劃”的培訓規模之大、涉及范圍之廣、所花經費之多就可窺見一斑。在國家層面政策的影響下，各級教師培訓部門和主管機構也相繼開展了各種形式的教師培訓和研修活動，逐級下放到學校的教師專業發展活動中。而農村學校對于教師專業發展的作用主要體現在指派外出培訓人員和完成上級培訓機構下發的研修任務。農村學校的教師專業發展，“過多地依賴上級部門的行政行為和外部支持，對于在農村學校內部建立促進教師專業發展的機制和建設發展性的教師文化談得不多”[10]。重視“輸血”，輕視“造血”，缺少學校層面的能力建設和促進教師專業發展的努力。

（三）過于重視教師專業發展的行政管理機制，忽視教師專業發展環境的文化塑造

行政管理機制的主要特征是通過權力對事務和活動進行管理。權力的運用，就表現為上級對下級發號施令，下級對上級命令的服從。在促進農村教師專業發展的過程中，教育行政部門對農村學校下達專業發展的任務和命令，學校對教師下達專業發展的任務和命令，而農村學校和教師只能逐層逐級地完成任務和命令。對農村教師專業發展的促進和管理，表現為一種強制和硬性的安排，忽視對教師專業發展主動性的激發，忽略對教師專業發展文化的構建和塑造。在學校層面尤其如此。由于我國城鄉“二元社會”結構和農村教育長期的弱勢地位，許多農村學校的教育管理方式簡單粗放，不能給教師專業發展提供有力支持。有研究指出，“如果把學校中影響農村教師專業發展的各種因素羅列出來并排序，按重要程度從高到低分別是自主學習、專業指導、學校管理制度等”。[11]而農村學校在教師管理方面缺少人文關懷，管理方式簡單且偏向專制，造成了農村教師比較普遍的職業倦怠和發展停滯。再加上農村文化生態環境中呈現的自然性、封閉性、邊緣性和落后性等特點，更加劇了農村教師惰性文化的形成。

四、促進農村教師專業發展的學校生態支持策略

從生態學的取向來看，農村教師的專業發展很大程度上取決于它所處的背景生態環境，而這個背景的核心內容就是教師職業生存的文化生態。農村教師與其所處的文化生態、工作情境相互交融，因此，促進農村教師專業發展就要改變農村教師職業生存的文化生態，培育一種積極、合作、分享、專業的組織情境，為農村教師的專業發展提供生態支持。

（一）挖掘和利用可能的優秀教師資源，培育教師專業發展的引領者

教師專業發展的主要知識基礎是教師的實踐性知識，它在教師的教育教學工作中發揮著不可替代的作用。[12]而實踐性知識的獲取主要是通過教師個體的教育實踐活動和從他人(有經驗教師)的教育教學實踐或經驗中獲得,其中包含教師實踐性知識的生產過程和共享過程。[13]因此，在農村學校里培育一些優秀的“領頭雁”教師，不僅可以促進其教育教學經驗與其他教師的分享，還讓其發揮“頭羊效應”，以對組織成員起到專業引領和培訓的作用。

一方面，學校可以在原有教師團隊中挖掘一些已經初步嶄露頭角的骨干教師，或者培育一些有一定潛質的教師，為他們搭建發展平臺，給他們提供分享自己教育教學經驗的機會，逐步將他們培養成為在專業上起到帶頭、引領作用的專家型教師，在團隊的發展建設中成為促進教師發展的領導者。

另一方面，學校也可以充分利用外校優秀教師資源，通過學校手拉手、教師交流、同課異構等多種方式，讓農村學校教師找到可以模仿、學習的榜樣和對象。在利用校外優秀教師資源上，如何建立長效機制，使校外優秀教師和本校教師之間建立長期連接，進而在觀摩或參與優秀教師的教學實踐中提高農村教師的教育教學能力，是發揮其效用的關鍵。當前有些地方實行的優秀教師退休返聘到農村學校支教的做法就是有效途徑之一。

（二）建立平等合作的專業研討制度，促進教師形成反思和批判意識

同僚關系與協作是學校發展、成功實施革新以及教師發展的重要決定因素。諸多關注工作情境的教師專業發展研究，強調構建教師學習社群和網絡，以此為教師發展提供支持性的環境。這類研究關注教師團隊探詢與改進實踐時的協作交往以及交往溝通規范和信任的建立與維持，并且表明：強有力的專業發展社群有助于改進教學和促進教育改革。[14]在農村學校改進和教師專業發展實踐中，建立這種學習社群也是同樣重要。學校可以采取行政命令與民間自愿組合相結合的方式，建立教師發展和學習社群。比如有些學校教師自主發展機制形成的經驗就說明：“在教師自主發展的初級階段，行政力量還是要起一定的幫助作用的，但隨著工作室運轉的自動化，行政作用的重心開始轉向服務而不是命令。”[15]而自愿組合的學習社群，可能是當教師專業發展文化達到一定階段后，有些教師就有了相互之間交流、溝通與合作的內在需求與渴望，自發地組成了以某一共同任務為載體的互助合作研究共同體。他們的社群形成方式不是行政命令的，而是基于大家共同的研究興趣、遇到相同的教育問題、對教學與課程改革有著較為一致的認識與看法等而自愿走到一起的。不論是行政強制的還是自愿組合的學習社群，教師在社群中都擁有平等的言說和學習機會，共同探討學科知識、學生與教學，在互相交流與對話中重新認識和理解教育實踐，進而逐漸改進實踐。這種合作研討機制最重要的是社群成員之間能夠開誠布公、坦誠相見，每個成員都能以平等、合作、分享的態度在社群中學習和交流，才能讓教師產生信任感和歸屬感。同時，平等的交流與對話，合作與分享的研討氛圍，還能逐漸培養教師的自我反思和批判意識，發揮群體內部協作和自我導向學習的積極作用，形成教師自己對教育教學的深刻理解與認識，促進教師自我生發和成長。

（三）塑造尊重激勵的發展評價文化，靜待每位教師的自我專業成長

“人性中最深切的心理動機，是對被人賞識的渴望”。如果我們農村學校的管理者對待教師也能摒棄固有的偏見，尊重他們并且相信他們，農村教師可能也會回報給學校另外一個教育的世界。所以，針對農村教師專業發展的評價，應該轉變傳統的競爭性評價文化，轉向尊重、支持和關懷的評價文化。評價的意義在于為教師工作提供意義、支援和身份認同。比如長春市寬城區小南小學在教師評價方面，就依據不同教師群體的不同需求來確定不同的目標，依據不同教師群體的不同特點來制訂不同的評價標準，依據不同的評價方式來選擇不同的評價者。他們評選“最受學生歡迎的老師”“最敬業的老師”“教師原創評語之星”“教師科研之星”，等等，給教師發獎狀，在開學典禮上讓教師像明星一樣走紅毯，通過多元化的評價與激勵機制，肯定每位教師身上的優點，讓教師找到工作的歸屬感和對組織的信任感，進而激發他們自我成長和潛能實現的需要，達到促進教師專業發展的目的。▲

[1]許濤.鄉村教師支持計劃（2015—2020年）解讀[EB/OL].[2015-06-18].http://www.xinhuanet.com/talking/20150618a/in?dex.htm.

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