“國培計劃”
——農村中小學英語教師置換脫產研修項目研究述評

李傳益，劉曉華

（湖北科技學院 外國語學院，湖北 咸寧 437100）

目前，農村中小學英語教師專業發展成為我國基礎教育改革研究的重點，2009年教育部、財政部開始組織實施旨在提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”），2010年“國培計劃”全面實施。作為“國培計劃”重點項目之一，農村中小學教師置換脫產研修項目（簡稱“研修項目”）是一種有利于農村教師與高校師范生共同發展的雙向培訓模式，是教師教育職前職后一體化的具體體現和新的支點，能為中西部農村培養一批深入推進課程改革的帶頭人,是提高整體基礎教育質量，實現我國基礎教育水平區域均衡發展的有效途徑。

在“研修項目”步入第7個年頭的關鍵時期，學員的研修和發展越來越受關注，該領域的研究成果也在不斷涌現。因此，有必要對該領域的研究進展進行梳理，以期為后續研究提供比較全面的視角和建設性的指導、借鑒作用，更好地推動“研修項目”發展。

一、研究文獻統計分析

（一）文獻刊發情況統計分析

本文數據采用關鍵詞、主題檢索和手工排查相結合的方式獲得，即使用“國培計劃”“置換脫產研修”“中小學英語教師”“中學英語教師”“小學英語教師”等作為關鍵詞或主題詞在CNKI碩博士論文庫和期刊全文數據庫中分別進行檢索，排查后總共收集到119篇2009—2014年有關“國培計劃”——農村中小學英語教師置換脫產研修項目研究的文獻，會議述評、專著評論類文章均不在本研究數據統計的范圍之內。

119篇研究文獻的具體刊發情況為：教育類核心期刊發文25篇；教育類非核心期刊刊發文獻78篇；碩博論文13篇；外語類期刊上共發文2篇；學報類核心期刊1篇。這些數字反映了教育類期刊比外語類期刊對該領域傾注的關注更多，同時也說明教育類期刊對學者們的研究成果給予了充分肯定。但教育類核心期刊發文不到總數的1/4，且遠遠少于非核心類期刊發文數量，這說明該領域研究力量還比較薄弱，研究質量有待提高。

（二）研究總體趨勢

圖1顯示，6年來該領域研究可以分為2個階段。2009—2012年為第一階段，研究呈明顯上升趨勢，且增長幅度較大，從研究萌芽期的2篇文獻迅猛增長到巔峰時期的34篇文獻；但隨后的兩年，研究出現回落。值得慶幸的是，研究數量下降，水平并沒有跌到谷底，最終保持在2012年研究巔峰水平的一半以上。這些數據表明，6年間，雖然研究趨勢起伏波動，但研究者們還是保持了對該領域研究的關注，研究總體呈平穩發展態勢。

圖1 2009—2014年研修項目期刊研究總體趨勢

（三）研究方法

自20世紀90年代以來,國內學者越來越關注教育教學領域的研究方法。本文根據高一虹等[1]關于研究方法的分類標準,將研究文獻中的方法按照實證研究和非實證研究進行了分類整理，具體參見圖2。

圖2 文獻使用的研究方法發展趨勢

整理數據顯示,非實證研究占絕大部分（68%），實證研究僅占32%，這說明該領域后續研究還需更多開展實證研究，以期對我國中小學英語教師發展途徑獲得更深入的發現。不過，圖2也告訴我們，實證研究和非實證研究的發展趨勢完全不同，非實證研究從最初的緩慢發展到2012年達到研究的巔峰，并從該年開始出現滑落；但強調對研究對象進行實證和經驗考查的實證研究一直呈平穩上升態勢，這表明研究者已經意識到注重科學驗證的實證研究方法的可行性和有效性，同時也說明，學者們對研究方法多元性有了積極的認識和行動，開始將傳統的理論思辨范式和定性研究方法與實證研究的統計分析方法結合起來。

（四）研究內容分析

通過仔細研讀和分析所收集的研究文獻，筆者將其內容分為5類。

1.理論探討（24篇）

學者們從認識論、知識論、教育學、社會學和文化學等諸多層面開展了“研修項目”理論探討，從中也可看出理性思辨研究方法論從經驗總結到詮釋性理解再到批判主義方法論的轉變。該領域研究文獻比較可觀（20.2%），僅次于“教師發展”文獻。如朱旭東[2]討論了“國培計劃”的價值和實踐意義，為全面理解“國培計劃”提供了導向。李桂榮和韓肖艷[3]提出應擴大研修文化輻射的深度與廣度，有序推進文化繁衍，引導我國教師培訓的新文化運動。夏海鷹[4]介紹了《“國培計劃”課程標準(試行)》的基本內容及其實施情況，并對《標準》實施過程中遇到的困惑或問題提出了自己的看法與建議。江世勇和代禮勝[5]從文化生態學的價值取向角度探討了如何保障研修的實效。

值得一提的是，該領域綜述文獻只有2篇，而且這2篇文獻都是對“研修項目”開展初期（2010—2011年）的學術文獻進行的統計分析，存在數據不全面、討論不充分的現象，這也從一個側面反映對“研修項目”進展進行梳理的必要性。

2.研修體系、模式、策略、途徑研究（49篇）

這類研究所占比重最大（41.2%），這也反映了研究者更強調探尋不同的“研修項目”體系、模式、策略、途徑、手段以幫助中小學英語教師進行專業發展，該領域的研究主要從2個層面展開。第一個層面，對研修體系或模式的構想。如于潔和唐姿[6]認為可將研修目標確定為提升教師的專業能力，而“參與—分享”式培訓可實現這一目標。管媛輝和于勇[7]探索了“研修項目”實施的有效途徑，并分析了“研修項目”體系結構中各要素間的固有屬性和相互關系。王道福和蔡其勇[8]構建“知識—能力—實踐—體驗”模式。第二個層面，從實踐經驗角度總結項目實施模式，如蘇秋萍[9]認為通過“頂崗實習、置換培訓”模式創設教師教育共同體，解決了農村中小學教師專業發展滯后、師范生教育實習基地欠缺、職前與職后教師教育脫節等問題，實現了大學和中小學的共同提升。

3.課程需求、結構、內容、實效（14篇）

研修需求分析研究是為了課程設置結構更加合理，內容更具針對性，使課程轉化更具效能。課程結構和內容直接影響“研修項目”的實效性，只有具有針對性的課程內容才能真正幫助學員解決實際問題，提高專業素養，促進自我發展。但此類研究在總文獻中所占比例不高，只位居第4位（11.8%）。且研究多為課程規劃或設想，對課程實效、實施過程監控和評估的研究較少，不夠深入。如尹國杰[10]進行了研修內容需求調查。董芳[11]進行了體驗式英語教師培訓課程設置實證研究。陳昌發[12]探討了重慶市“研修項目”課程結構。陳勇[13]基于研修課程實施方案，探討了課程設計、實施和評價中的問題。

4.教師發展（25篇）

20世紀90年代以前，我國中小學英語教學研究大多集中在教法、學法、教材和大綱領域，作為教學工作的具體實施者，教師專業發展直接關系基礎教育的質量，90年代以來，關于教師的研究開始受到關注。因此，怎樣以“研修項目”為契機促進中小學英語教師專業持續發展也越來越受到研究者重視，此類文獻在所有文獻中居于第二（21%）。如鐘英[14]和李占啟[15]揭示了研修項目中存在的一些普遍問題，并從學員選拔、培訓制度、內容及形式、訓后指導等方面提出了改進培訓的策略。田友誼和覃林海[16]考察了教師評價學生學業情況，調查結果表明，雖然當前中學教師對學生學業評價的認識有了很大改變，但對評價目的與功能的認識、評價內容的把握、評價多主體參與的比重分配、評價方法與手段的運用、評價結果與反饋的呈現等方面仍存在問題。

5.研修項目實效、評價、評估（7篇）

有關研修項目效果、評價、評估的研究甚少，在所有文獻中排名倒數第一（5.9%）。王東強和蘭覺明[17]指出“研修項目”評價體系大都把研修結果評估作為重點,未進行過程性和系統性分析,影響了該項目的實效性。可見，學界雖然對“研修項目”反響積極，但僅限于研修理論、課程體系構想和教學模式設計層面，缺乏評價的理論視野和方法，深層研究不夠。因此，過程評價、結果評價、跟蹤評價等質化評價機制對補充和完善量化評價體系具有重要的現實意義。

二、研究中存在的問題

上述統計分析表明，“研修項目”取得了可觀的成效，但宏觀研究多于內涵建設研究，就研究的系統性、深入性和針對性而言，還有改進的空間。

（一）研究模式大同小異

該領域的研究主要是從理論出發探討如何構建較為科學合理、操作性強的研修體系和模式，以提高中小學英語教師專業發展。這些文獻大都采用了類似的研究模式，如理論探討文獻在“研修項目”目標定位上存在偏高、偏大的“烏托邦”理想化傾向，期望通過高起點、高標準、高要求、高規格的研修給學員帶來立竿見影的研修效果，不可避免地“在應然與實然之間、理想與現實之間、期望目標與實際效果之間都存在著較大差距”[18]。探討研修體系和模式的文獻一般首先分析現階段中小學英語教師的現狀、專業發展中存在的問題或面臨的困惑，提出改進或反思措施。課程設置和實施文獻對學員提供大同小異的授課形式和內容，比如，按照《“國培計劃”課程標準(試行)》將課程設置成3大維度，下設多個模塊等，沒有基于校本教師發展實際探討如何設置科學合理的動態課程體系以滿足學員不同層次的發展需求。對研修實效的評價文獻局限于“‘設計合理、過程達標、上級認可、學員滿意’為目標的工作評估思路，反映考評結果的一個最顯見指標是‘滿意度’”[19]，而滿意度評價又或多或少存在流于形式、拔高研修成效的問題，鮮有理論支撐的對課程體系實效進行驗證的研究，有礙“研修項目”的良性發展和科學推進。

（二）研究主題分散、內容不全面

通過對文獻的關鍵詞和研究內容進行分析，我們發現119篇文獻的研究主題分散、比例失衡、研究內容不全面，未能形成一個完整的研究架構和體系。教師現狀調查、教師發展中的問題和困境、研修體系或模式構建是研究熱點。學員態度和認知、身份認同、角色轉化、專業發展影響因素、專業發展過程、課程需求、動態課程體系構建、課程實施后效、課程效能轉換、研修信息反饋、過程監控與評價、授課團隊與研修共同體建設等微觀層面的研究進展相對緩慢，特別是由于質性研究方法的局限性，缺乏對教師主體認知及豐富內心世界的隱性知識探究，這也給研究者留下了巨大的探索空間。

（三）研究方法和手段單一

總體而言，研究文獻使用了一系列的研究方法和手段，但不難看出，文獻研究、個案研究和比較法是主要的研究方法；數據收集多以問卷調查為主，輔以開放性或半開放性訪談和現場觀察，而數據處理工具主要是SPSS和EXCEL，對質性數據編碼的工具NVIVO只使用了1次。實證研究都以某年某校的研修個案展開，并輔以問卷調查或訪談，其他方法和手段應用較少，特別是對適合中小學教師使用的敘事研究這一方法缺乏嘗試。歷時研究運用了比較法進行分析，理論探討文獻和碩博論文則側重文獻研究，由于缺乏細致而深入的前期質性研究基礎，很多調查問卷設計比較簡單、片面，缺乏科學性；而且歷時或縱向研究、跟蹤研究和大規模橫向研究甚少，大部分是短期或某一年的小樣本調查或個案研究，缺乏深度。這些數據既反映了文獻所用研究方法與引入我國的時間、被大家掌握的程度以及研究者的學科背景有關，也說明研究方法和手段單一，亟須創新和多樣化，因為單一的研究方式既不符合科學研究發展規律，也不符合中小學英語教師發展領域特色，對目前還處于發展階段的“研修項目”的研究極為不利。

三、未來研究方向

（一）研究主題系統化

針對該領域研究主題分散、研究不深入、沒有形成理論體系，且研究比例嚴重失調的現狀，我們可以從不同渠道和角度探索中小學英語教師置換脫產研修項目理論體系，將研究向縱深推進。但有關“研修項目”宏觀理論的探究目前僅僅是對整個研究的大局把握，更重要的是通過宏觀來研究微觀，并做到宏觀理念和微觀證據相互驗證，縮短理論與實踐的距離，并促進理論的豐富和完善。比如，隨著社會文化理論的發展，教師成長的社會性越來越受到關注，“研修項目”應該凸顯學員作為有信念、有思想的“社會人”的自主發展。只有深入、細致、透徹、系統地探討“研修項目”對學員認知、專業發展手段和途徑、專業化認同的變化過程的影響以及學員個體與社會之間的相互作用，才能更好地體現研修的目的和意義。

（二）研究內容多樣化

中小學英語教師專業發展決定了其研究內容的多樣性，其研究對象不應該局限于某幾個熱點問題。如何以終身教育為指導思想，把教師的職前培養、入職見習、職后培訓視為連續的發展過程,建設教師教育一體化體系，構建各個階段的目標任務和課程內容；如何以“影子研修”為契機，構建高校、中小學和研修學員共同體；怎樣加強教師專業自主學習發展方法上的引領，培養他們獨立發現、分析、研究和解決教學中各種現實問題的能力；能否采取自評、專家評估、網絡匿名評估、第三方評估等多種方式進行目標達成度、專業發展影響力等研修實效綜合評估，確保研修實效評價規范化和科學化；怎樣確保研修學員的專業發展觀念轉變或改善、行為提升和社會責任履行，擴大“種子”輻射的深度與廣度，逐步形成對整個中小學英語教育事業的實效性影響；如何以“研修項目”為契機，帶動地方性教師培訓，促進教育均衡、公平發展的國家戰略目標，充分體現“研修項目”對教師培訓體系的示范與引領價值；等等。這些也是值得探索和亟待解決的問題。

（三）研究方法和手段多元化

“研修項目”的最終目的是實現農村中小學英語教師的專業發展，而專業發展具有實踐性、個體性、長期性、動態性和情境性，只有深入教學實踐，進行現場觀察、體驗和探究，才能獲得最鮮活、最真實、最完整的材料，揭示符合教師專業發展的路徑和模式。因此，應關注事件發展路徑呈現的復雜性、動態性、多樣性以及個體獨特性的質性研究方法，比如敘事研究就非常適合中小學英語教師專業發展研究。由于教師專業發展也是教師身份認同的建構過程，教師必然經歷了認知、觀念、情感、行為等多方面的變化。要想透過現象看本質，深入而具體了解教師心理世界和專業發展路徑，就有必要進行歷時或跟蹤實證研究。因此，研究者應根據教師工作環境、專業發展過程和特點，豐富研究方法和數據收集手段，將關注事件發展趨勢和結果的定量研究和側重該事件背后的原因和過程解釋的定性研究方法和手段有效結合起來，進行多角度多方法探索，避免單一方法和手段產生的研究局限性，確保研究的規范和有效，使研究結果更具真實性、科學性、嚴謹性和說服力。

四、結束語

本文從研究主題分布、研究熱點、發展趨勢、研究方法、研究內容和存在的問題等方面對6年來“國培計劃”——農村中小學英語教師置換脫產研修項目研究文獻進行了統計分析，并概述了某些代表性研究成果，以便能更好地了解該領域研究現狀和未來研究需求，希望該研究能對后續研究提供一定的參考和借鑒作用。▲

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