厘清教學關系構建以學為主的教學課堂

羅永清

（通渭縣平襄初級中學,甘肅 通渭 743300）

教與學是課堂教學中的基本關系，長期以來，我們對這一基本關系未能有效地厘清和真正地闡明，習慣地理解為：教是學的基礎和前提，教學就是以教為主，先教后學。其實，對于教與學的關系，早就有明確的回答：教育家夸美紐斯將大教學論定義為“使教員可以少教，學生可以多學”[1]，陶行知說“先生的責任不在教，而在教學，教學生學”[2]，喬伊斯說“教學模式就是學習模式”[3]，聯合國教科文組織指出“現代教學……應該使它本身適應于學習者”，“學習過程現在正趨向于代替教學過程”[4]。基于以上觀點，可以毫無疑問地得出結論：教學的本質是教學生學，學會學習是教學的核心。

一、以學為主是深化課堂教學改革的方向和目標

“深化課堂教學改革是十多年來新課改一直強調的，現在改革進入全面深化階段以后，課堂教學改革的重點和核心在哪里？答案是教與學關系的根本性調整”[5]，就目前而言，中小學教學還在以教為主，先教后學，我們所期待的新型課堂教學還沒有普遍地建立起來，問題的根源就是還沒有調整好教與學的關系，問題產生的原因是比較復雜的，主要是：

1.長期的教學實踐中已經形成的思維定勢和行為習慣難以改變，它們固有的力量使人不得不在相當大的程度上默認和順從它，行為方式受其牽引，總是喜歡輕車熟路，善于在原來的軌道上行走。

2.沒有真正厘清教與學的關系，未能深刻理解教學的本質和核心，不習慣回頭看，缺乏教學行為反思。

3.缺少開放的胸襟，熱衷于捆綁式教學：教師對學生不放心、不放手，處處替學生著想，管頭管腳，包辦代替，學生很少有真正意義上的獨立思考空間。

4.教學本身就是一個復雜的過程，以學會為核心的教學應隨著學段的上升，學生成熟度的提高有不同的要求和做法，不同的地域、不同的學校、不同的班級、不同的學生、不同的技術條件……面對的情況不同，就表現出不同的教學過程和教學形式。

5.教學具有鮮明的教師個性，教學是教師個性化的創造性工作，同樣的教學內容，不同的教師具有不同的呈現方式，且有各異的教學風格。地域和學校的差異性，教師教學風格和個人魅力的獨特性，教學對象鮮明的個性特征以及學段、學科的特殊性，帶來了教學過程中許許多多的復雜性和多樣性，致使教學關系未能發生根本性的轉變，如何“根本性地調整”好教與學的關系?這就需要我們不斷地研究和探討。

既然教學的本質是教學生學，學會學習是教學的核心，那么，教學不應注重“教”，而應注重“學”，要由傳統的“以教為主”變革為“以學為主”，以學為主就是深化教學改革的方向和目標，就要教室變成學室，課堂變成學堂，使學生成為學習的真正主人，學習內容和學習任務要依靠學生自己獨立完成。教學是一個完整的概念，以學為主并不排斥教師的教，更不能否定教師的教，課堂教學中沒有教師的教，就沒有學生真正的學，沒有教師高水平的教，就沒有學生高水平的學，這就是海德格爾斷言的：教比學難。問題是為什么教和教什么。為什么教？當然是為學生教。教什么？葉圣陶早就說過“教是為了不需要教”[6]。“不教之教，說到底是教學生的學習方法，培養學生的學習能力，提升學生的學習品質，讓學生有帶著走的智慧。因此，要著力研究學生的意義學習和深度學習。”“不教之教，也讓教師成為學習者，所謂以學習者為中心，也應包括教師在教學過程中獲得身份變化和意義的建構。師生都成為學習者，教與學的關系才會真正得到解決，而且才臻于崇高的境界。”[7]

二、以學為主教學的基本內涵

1.以學為主的學具有的基本特性：一是獨立性，以學為主的學讓學生擺脫了對教師的依賴，學生獨立開展閱讀、思考和作業，自行解決能夠解決的問題，教師的教是對學生獨立學后的深化、拓展和提升。二是超前性，學生的學在前，教師的教在后，教與學的關系發生了根本性的變化，變“學跟著教走”為“教為學服務”。三是差異性，從時間上講，要求每個學生按自己的進度和方式進行超前學習；從效果上看，每個學生由于基礎和能力不一樣，同樣的學習內容，學習的質量和理解的程度不一樣，這種差異性是開展合作學習的寶貴資源。

2.以學為主的教具有的基本特性：一是針對性，以學為主的教，必須要根據學生在學習中發現和遇到的問題進行教學，針對性是有效教學的法寶，有針對性的教學，才能實現由教向學的轉化，最終達到教師少教、學生多學，實現“教是為了不需要教”。二是參與性，學生帶著自己在學習中的問題、困惑、思考、想法、見解進入課堂，課堂成了學生求知和展示、互動和評價的學堂，學生不僅參與學也參與教，師生成了互教互學的學習共同體，課堂具有內在的動力和奔放的活力。三是發展性，以學為主的教，具有使每個學生都得到發展的功能，學生的學解決現有發展區的問題，教師的教解決最近發展區的問題，并引導和推動發展，不斷地創造最近發展區，把最近發展區轉化為新的現有發展區，為教師關注每個學生提供了時間和空間、機會和平臺，從而保證每個學生在課堂上都能學有所得、共同發展。

三、以學為主教學的基本環節

1.學的環節。閱讀教科書（教材）是以學為主教學的核心任務，怎么讀是關鍵，閱讀的方法需要教師示范和指導，閱讀活動應由學生獨立完成。教師的示范和引導大多要在課堂上現場進行，可以通過編寫導學（讀）提綱來進行。教師的示范和引導可分為：第一階段教讀，是由傳統教學轉向自主教學的起始階段，特點是教師教讀、學生仿讀，教師教學生把學習內容讀懂、讀通，其主要任務是讓學生學會閱讀，培養其良好的閱讀習慣；第二階段導讀，教師著力于引導，不是講解，著力點是培養學生閱讀理解的能力和發現問題、分析問題的能力；第三階段自讀，學生已經具備一定的閱讀能力，能夠進行獨立學習，會梳理知識、質疑問難，能夠提出問題，這個階段的學習就是真正意義上的自主學習。學的環節是以學為主的課堂教學不可缺少的，離開了學生對教材的閱讀學習，任何講解、提問和討論都失去了針對性，缺乏實質性的意義。必須要明確的是：閱讀學習要盡可能地放在課堂內進行，并給予足夠的時間。

2.教的環節。在學生閱讀學習教材內容的基礎上，對學習中存在或發現的問題和困惑，通過同桌、小組和全班（或其中的兩種）形式，進行交流、討論和拓展。教師是學生課堂活動的設計者、指導者、幫助者和合作伙伴，要以組織、引導為主，要保證所有學生在交流、展示中學有所得。在全班討論中要特別重視交流不同點和創新點。以學為主的教要在學生的發展上、學生對教材的理解深度上和學生的創新性思維上下功夫，使學生在理解、掌握知識的同時，會質疑、探究、反思和創新知識，整個教學課堂，是由知識性課堂轉向智慧性課堂的提高性教學過程。

3.練的環節。學生的課堂學習既包括學也包括練，課堂練習一方面能使學生將剛剛理解的知識加以應用，在應用中加深對所學知識的理解；另一方面能及時暴露學生對新知識理解和應用中的不足。練習、反饋是以學為主課堂教學的重要環節，是提高課堂教學質量的重要保證，需要強調的是，基本的練習、作業應在課堂上讓學生完成，并當堂反饋訂正，這是提高課堂教學效益、減輕學生課業負擔的捷徑。

四、以學為主教學需要處理好的幾個關系

1.教材、教師、學生三者之間的關系

教材、教師、學生是課堂教學的基本要素，要提高教學質量，這三個要素缺一不可。以教為主的傳統教學觀，教學過程更多地解釋和定位為教師對教科書（知識）的講解與傳遞過程，教學是教師掌握教材內容后把教材中的知識傳授給學生的過程；教師就是知識的“搬運工”，其作用就是將知識從教材“搬運”給學生——把教材規定的內容教給學生；學生就是接受知識的“容器”，其任務就是接受教師傳遞的知識并內化成自己的知識。這種教學觀的重心放在教上，放在教師對知識的講授上，是教師帶著教材走向學生。以學為主的教學觀，把教學過程定位為學生的學習過程，學生基于自己的獨立學習，帶著對教材內容的理解、思考、疑惑和見解走向教師，教學成了師生間真正的對話和互動，這種教學觀的重心放在學上，放在學生對知識的理解認知上，是學生帶著教材走向教師。以學為主的教學，教師把教材的學習權、解讀權交給了學生，把教學建立在學生對教材的學習和理解的基礎上，從而使教材、教師、學生三個要素的關系發生根本性的轉變，促使學習觀和學習方式發生徹底變革，有利于學生的全面發展，有利于教學質量的大幅度提高。

2.個體學習與小組合作學習的關系

學生個體學習和小組合作學習是落實和體現以學為主教學的基本教學組織形式。個體學習解決基礎性的問題，小組合作學習解決提高性的問題。沒有個體學習做基礎的合作學習猶如空中樓閣，沒有經過個體獨立思考而展開的交流討論如無源之水。離開學生個體的獨立學習和深入思考，小組之間的交流和討論就不可能有深度，對交流、討論中的不同觀點就不可能提出自己的見解，無法汲取小組合作的有效成分，難以修正、充實自我觀點。所以，沒有高質量的個體學習就沒有高質量的小組合作學習。小組合作學習是對個體學習的概括和提升，高質量的小組合作學習使個體學習的困惑得以消解，遇到的問題得以解決，一些不足得以補充和完善。以學為主的教學就是個體學習與小組合作學習相互促進的螺旋式上升的過程。個體的學習、閱讀和思考越充分、越有深度，小組合作、交流和互動就越有深度、越有效果和質量。

3.學生的學與教師的教的關系

在以教為主的課堂中，教師的教是主線，教是系統、完整和全面的，而學生的學則是跟隨、附和和被動的，表現為教師講、學生聽，教師問、學生答，教師寫、學生抄，教師放PPT、學生看，學生自主性、獨立性的學習是零碎的、片面的、斷裂的，這樣的課堂，看不到學生獨立、自主的學，自然也難以看到學生學習的質量；在以學為主的課堂中，教學設計和教學活動要以學生的學為主線，學生對教材閱讀和理解的過程，學生觀察、操作的過程，學生問題生成、提出和解決的過程，學生由淺到深、由片面到全面、由表及里、由不知到已知、由不會到學會的認知特別是思維發展的過程，成為貫穿教學課堂的主線或明線，教師的教以學生的學及其活動為線索，“教學的根本目的、出發點和歸宿都要體現、落實于學的狀態，教的必要性建基于學的必要性，教的現實性取決于學的可能性，教的準備依存于學的準備。整個教學的著眼點在于學的態勢。教的目的、任務、內容依存于學的目的、任務、內容，教的過程符合、適應于學的過程的內在邏輯，教的任務是否完成要看教學目標是否達到，而后者則落實、體現在學的終態上”[8]。

4.教學改革與傳統教學的關系

教學過程要建立必要的教學常規，諸如備課制度、聽課制度、評價制度等，課堂教學需要必要的規則、秩序和制度，以教為主的傳統教學建立的所有教學規范并不抑制以學為主教學的改革和創新，教學不僅需要傳統和規范，更需要改革和創新，只有將這二者結合起來才能有效地推動教學改革。以教為主的傳統教學為以學為主的教學改革提供條件與機會，并為以學為主的教學改革、教學創新服務，以學為主的教學改革和教學創新又催生新的教學秩序、新的教學規范。在傳統教學與教學改革的積極互動中，課堂教學改革向著核心處、更深處逐漸推進。對以教為主傳統教學的尊重，實質上是對以學為主教學改革的尊重，對以學為主教學改革、教學創新的追求是對以教為主教學傳統的尊重。課堂教學在以教為主走向以學為主的同時，不能一概否定和拋棄以教為主，以學為主根植于以教為主，以學為主是對以教為主的優化、完善和“揚棄”。

但是，絕不能否認以學為主是對以教為主實質性的變革，以學為主與以教為主相比較，根本性的區別是：以學為主把學習的主動權還給了學生，這是學習方式和教學方式重建的“支點”，以學為主賦予學習者學習的權力和責任，讓學習者成為學習活動的真正主體和主人，徹底改變了以教為主教學方式下學習者被動性、依賴性的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程，這是學習觀的根本變革，學習不再是一種外在的、“無動力”的活動，而是一種發自內在的精神需求，是基于個體的權力責任、興趣愛好和理想追求，是獨立思考、質疑探究、自主建構和批判創新的活動，是互相溝通、積極對話、相互欣賞、共同提高的過程，以學為主的核心就是學習觀和學習方式的變革。

正是由于以學為主教學方式的這種學習觀和學習方式的變革，引發了課堂教學的根本性變化和實質性進步，學生成了課堂的主角，學習成了課堂的中心，課堂成為學生基于學習、展示學習、交流學習、深化學習的真正學堂，在這樣的課堂上，教師的教也找到了它最準確的定位：提示學、指導學、組織學、提高學、欣賞學。▲

[1]夸美紐斯.大教學論[M].任仲印，譯.北京：人民教育出版社，2006：24.

[2]施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社，1999：20.

[3]喬伊斯.教學模式[M].荊建華，宋富鋼，花清亮，譯.北京：輕工業出版社，2001.

[4]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1997.

[5]田慧生.落實立德樹人的根本任務全面深化課程教學改革[J].課程·教材·教法，2015（1）：3-8.

[6]葉圣陶.葉圣陶箴言[M].福州：福建教育出版社，2013.

[7]成尚榮.回到教學的基本問題上去[J].課程·教材·教法，2015（1）：21-28.

[8]張廣君.多維視野中的教學關系[J].教育研究，2003（6）：73-78.